Kūrybiškumas, kultūra ir švietimas (CCE), 2012

Size: px
Start display at page:

Download "Kūrybiškumas, kultūra ir švietimas (CCE), 2012"

Transcription

1 Braižo pedagogikos projekto galutinė ataskaita Pat Thomson, Christine Hall, Ken Jones*, Julian Sefton Green Notingemo universitetas Goldsmitho kolegija, Londono universitetas Kūrybiškumas, kultūra ir švietimas (CCE), 2012 Verta iš: Pat Thomson, Cristine Hall, Ken Jones, Julian Sefton Green, The Signature Pedagogies Project: Final Report. CCE June Reproduction is authorised, provided the source is acknowledged.

2 Turinys Santrauka... 3 Padėkos... 4 Paveikslų sąrašas... 5 Įžanga... 6 Tyrimo planas... 6 Konceptualių priemonių rinkinys... 8 Braižo pedagogika... 8 Susitarimų tarp menininkų ir mokyklų tipai... 9 Pedagoginė platforma Ne vietos ir visuomeniškumas Kūrybinė pedagogika kaip susitikimo vieta Pedagoginiai tikslai Mokymasis pažinti PIRMOJO ATVEJO TYRIMAS: SPENCERIO VALSTYBINĖ BENDROJO UGDYMO MOKYKLA ANTROJO ATVEJO TYRIMAS: PASAKOTOJAS TUNDE Mokymasis daryti TREČIOJO ATVEJO TYRIMAS: BADGER GROVE ŠOKIŲ TRUPĖ KETVIRTO ATVEJO TYRIMAS: HILDOS MOKYKLA Mokymasis gyventi kartu PENKTOJO ATVEJO TYRIMAS: PASAKOTOJA ŠEŠTOJO ATVEJO TYRIMAS: VIZUALAUS MENO KŪRĖJAS STANLEY Mokymasis būti SEPTINTOJO ATVEJO TYRIMAS: ISTORIJŲ KŪRĖJAS JIMAS AŠTUNTOJO ATVEJO TYRIMAS: APLINKOS MENININKĖ IONA Išvados Literatūra...46

3 Santrauka Šioje ataskaitoje daugiausia dėmesio skiriama kuriantiems praktikams, daugiausiai menininkams, 2011 metais keliose Anglijos pradinėse ir vidurinėse mokyklose dalyvavusiems Kūrybinės partnerystės vykdomuose projektuose. Joje siekiama nustatyti savitą (braižo) pedagogiką, kurią padėjo formuoti menininkai. Pedagogikos apibrėžimas yra platus: tai reiškia, jog mokymosi aplinkos formavimas prasideda klasės aplinkoje ir išsiplečia į mokyklas ir bendruomenę. Ataskaitoje pateikiama analitinė sistema, kuria naudojantis galima detaliai nušviesti skirtingus su menu susijusios braižo pedagogikos elementus bei akcentus. Ataskaitoje pateikiami aštuoni kuriančių menininkų pedagogikos atvejai. Jų tyrimuose pabrėžiama, kokiomis žinių atsargomis jie naudojasi, ir jų emocinės dimensijos. Joje nagrinėjama, kuo skiriasi su menu susijusi braižo pedagogika nuo pagrindinės pedagogikos, įtvirtintos mokyklose pagal standartinę mokymo programą, kuri mokėjimą apibrėžia pažangos rodikliais pagal ribotą vertinimų sistemą. Ataskaitos pabaigoje pateikiama išvada, kad mokyklos daug ko gali išmokti ir mokosi iš kuriančių praktikų pedagogikos, o mokymasis, susijęs su menų pedagogikos pagrindiniais tikslais ir įžvalgomis, apima ne tik jos paviršinį metodų įsisavinimą. Menininkai iš savo praktikos, įgytos ne mokykloje, atsineša konkrečius atskaitos taškus ir tikslus. Jiems ir mokytojams dirbant kartu galima sukurti naujas praktikas.

4 Padėkos Dėkojame mokykloms, mokytojams ir moksleiviams, leidusiems mums stebėti dirbančius menininkus ir dvylika menininkų grupių, buvusių šio tyrimo centre. Tiek tyrimo vietos, tiek menininkai šiame tekste yra anonimiški. Dėkojame mūsų filmų kūrėjams, kūrybiniam forumui, Bani Mendy ir Graham Forde, pateikusiems daugybę duomenų, kuriuos galime vėl ir vėl peržiūrėti. Taip pat dėkojame Kūrybinėms partnerystėms - - mūsų komisarams - - už jų nuolatinį domėjimąsi mūsų perspektyvomis. Menai ir kūrybingumo ugdymas bei jo tyrimas yra programos pabaigoje.

5 Paveikslų sąrašas 1 pav. Analitinė sistema 7 2 pav. Pedagoginė platforma 16 3 pav. Spencerio bendrojo lavinimo mokykla 19 4 pav. Shirley istorija 27 5 pav. Sklypo projektas 34 6 pav. Pedagoginiai tikslai 36 7 pav. Pedagoginių praktikų repertuaras 43 8 pav. Pedagoginė platforma, tikslai ir praktika 45

6 Įžanga Ši ataskaita tai naujausias tyrimo ir įvertinimo projektas, kuriuo buvo siekiama išsiaiškinti metodus, kaip mokyklos reagavo į kūrybingą darbotvarkę, sukurtą Anglijos švietimo politikoje metais. Dėl vyriausybės finansuojamų organizacijų darbo Kūrybinių partnerysčių (KP), Creativity, Culture and Education (CCE) mokyklos galėjo gauti paramą naujovėms ir eksperimentams. Nors ta parama nebuvo didelė, tačiau kai kurioms mokykloms atsirado galimybių esmingai pakeisti ugdymo programas ir esamą pedagogiką. Tai nagrinėjo esamos komandos nariai ankstesnėse ataskaitose (Thomson, Jones and Hall 2009; Thomson, Hall, Jones & Franks 2010). Šio tyrimo metu tapo akivaizdu, kad mokyklų kuriamoms naujoms praktikoms buvo svarbu kuriančių praktikų, daugiausiai menininkų, finansuojamų iš KP ir CCE, darbas bei įtaka kartu su mokytojais klasėse ir mokyklos projektuose. CCE finansavimas mums suteikė galimybę šioje ataskaitoje išsamiau panagrinėti kuriančių praktikų vaidmenį, o ypatingą dėmesį skyrėme tam, kaip jie pritaiko meno srityje išsiugdytas sampratas ir gebėjimus darbui su mokiniais. Tyrimo planas Tyrimo projekte stebėjimais ir pokalbiais buvo siekiama sukurti kuo geresnius kūrybinės praktikos apibūdinimus. Kuriantys praktikai mokyklose neturėjo galimybės ilgai veiklai, todėl tyrimas yra apibrėžtas tam tikro laiko. Tačiau keliais atvejais kuriančius praktikus stebėjome darbe anksčiau ir kelių kitų projektų metu. Stebėta dviem būdais: pirma, tyrėjai vizituojami ir viskas smulkiai užrašoma; antra, dvi dienas filmuojamas kuriančių praktikų darbas su mokiniais. Peržiūrėdami filmuotą medžiagą galėjome nagrinėti užsiėmimus pakartotinai, taigi turėjome galimybę išskirtinai gerai matyti neverbalinį bendravimą, kurį sunkiau aprašyti įprastuose užrašuose. Be to, mes galėjome stebėti vienas kito vizitus. Iš kuriančių praktikų buvo imami oficialūs ir neoficialūs interviu. Antrame projekto etape planuojami papildomi interviu ir interneto svetainės; taip bus parodyta ir paaiškinta pagrindinių braižo pedagogikos elementų kūrimas. Pasirinkome mokyklas pagal tai, kiek jos dalyvauja CCE mokyklų tinkle Schools of Creativity. Manėme, kad taip galėsime užfiksuoti darbo su kuriančiais praktikais, jau dirbančiais mokykloje, patirtį. Iš viso dvylikoje vietų buvo stebėtos šešios pradinės ir šešios vidurinės mokyklos. Visos pradinės mokyklos buvo Midlendse, o vidurinės mokyklos Londone ar aplink jį ir Anglijos pietuose. Pradinėse mokyklose stebėjome tris rašytojus, vieną pasakotoją, vieną šokėją ir vieną vizualių menų ir judesio menininką. Vidurinėse mokyklose stebėjome radijo, teatro, vizualių menų, šokio, žiniasklaidos sričių veiklas ir tokias kūrybines veiklas kaip problemų sprendimą. Remdamasi mūsų ankstesniais kūrybinės praktikos tyrimais, tyrimo komanda sukūrė bendrą analitinę sistemą (žr. 2 lentelę), kurią panaudojame aprašomiesiems atvejo tyrimams sukurti. Atvejų tyrimų ištraukos buvo panaudotos šioje ataskaitoje, ypač skyriuje Pedagoginiai tikslai. Siekdami nustatyti pagrindinius makro- ir mikropunktus, kuriuos vėliau pateiksime kaip pedagogines platformas ir pedagogines praktikas, originalius duomenis (užrašus, tyrėjo nuotraukas ir vaizdo įrašus) taip pat suskirstėme pagal temas. Jos buvo susietos su mūsų duomenų temomis iš ankstesnių tyrimų ir analizuotos literatūros. Taip sukūrėme koncepcijų rinkinį, kuris leido nustatyti konkrečias

7 kuriančių praktikų sukurtos pedagogikos charakteristikas, parodyti, kuo ji skiriasi nuo vyraujančios pedagogikos, ir daryti išvadas dėl jos ugdomosios vertės. 1 pav. Analitinė sistema Įvadinė veikla (įėjimas, užsiėmimo pradžia, planavimas) Menininko prisistatymas Priemonės (parūpintos ir sukurtos) Dėstymas klasėje (klausimai, atsakymai, atsiliepimai, profesinė paskaita, asmeninė istorija) Artefaktai Kultūriniai, intelektiniai ištekliai Mokinių darbo naudojimas Menininko darbo naudojimas Profesinė ir techninė kalba Įspėjimai, pasiūlymai Neatsakyti klausimai Perėjimas prie IRF modelių Sąmoningas afekto naudojimas Sklandumas (ritmas, perėjimai, laiko pasirinkimas, pamokos seka) Erdvės panaudojimas (studentų, mokytojų) Pamokos forma Laikas pamąstymui Pertrauka Vykdoma projektinė veikla (dienomis / savaitėmis) Greitis Peržiūrai skirtas laikas Erdvės kūrimas Judėjimas erdvėje Asmeninė erdvė Simbolinės erdvės Elgsenos valdymas (taisyklių perteikimas, mokytojo statusas, kas vadovauja) Disciplinavimas/ pastangų vertinimas Vidiniai elgesio kodeksai Aiškus elgesio mokymas Humoras Nesocialaus elgesio viešas / privatus aiškinimas Mokymo metodai (tiesioginiai nurodymai, individualus mokymas, modeliavimas, eksperimentavimas) Individualus / grupinis / visos klasės mokymas Įgūdžių ugdymas Aplinkos, artefaktų, muzikos, judesio naudojimas Provokacijos Struktūra (disciplinuojanti (meno, pan.), saviraiškos, profesinė / techninė) Ar bendruomenėje dėmesys labiau teikiamas individualioms, ar bendroms pastangoms? Nuoroda į disciplinos specifiškumą, tradicijas Mokykliniai dalykai prieš profesinę praktiką Temos (pvz., kažko kūrimas iš nieko, terapija)

8 Konceptualių priemonių rinkinys Šią ataskaitą pradėsime trumpa diskusija apie konceptualių priemonių rinkinį, kurį pritaikėme tyrimui. Šias idėjas sukūrėme ankstesnių tyrimų metu ir toliau jas tobulinome per šį tyrimą. Šis įžanginis skyrius turi būti skaitomas kaip bendrų sampratų rinkinys. Neįprasta taip pradėti tyrimo ataskaitą, bet norime, kad skaitytojas į mūsų atlikto tyrimo diskusiją žvelgtų iš šių perspektyvų, paisydamas šių koncepcijų ir kalbos. Braižo pedagogika Projektas, kurio konkursą sėkmingai laimėjome, buvo apibūdintas kaip klasės tyrimas. Mes supratome tai kaip pedagogikos tyrimą. Pedagogika tai ne tik mokymo metodas, ugdymo programa ar vertinimas (Leach & Moon, 2008). Ji apima ne tik visus šiuos dalykus, bet ir tai, kaip konkretus mokytojas su konkrečia mokinių grupe pritaiko tai tam tikriems veiksmams, veiklai ir bendravimui (Schatzki, Cetina, & Savigny, 2001). Pedagogikos koncepcija apima santykius, pokalbius, mokymosi aplinką, taisykles, normas ir kultūrą platesniame socialiniame kontekste (Facer, 2011; Moss & Petrie, 2002) ir gali išplisti už mokyklos ribų į bendruomenę, į visuomeninę aplinką (Ellsworth, 2005; Sandlin, Schultz, & Burdick, 2010). Mokytojai ir mokiniai veikia konkrečioje vietoje, veikiami politinio režimo ir istorinio konteksto (Alexander, 2008). Mes susilaikome nuo siauresnio žvilgsnio į pedagogikos procesą, kuris paprastai siejamas su termino vartojimu Britanijoje, kai renkamasi platesnius apibrėžimus, vartojamus remiantis europietiškomis ugdymo tradicijomis (Alexander, 2000). Savo projektą pavadinome kuriančių praktikų braižo pedagogikos tyrimu mokyklose. Braižo pedagogikos idėja kyla iš tyrimo, kurio metu tiriama, kaip skirtingos universitetų disciplinos ugdo doktorantus (Golde, 2007; Guring, Chick, & Haynie, 2009; Shulman, 2005). Tyrėjai nustatė, kad tarp disciplinų grupių buvo tam tikri bendri pedagoginiai metodai, bet buvo taikoma ir savita praktika, pavyzdžiui, kelionės studijuojant geografiją ir praktika studijoje mokantis architektūros. Mes prie šių konkrečių menu grįstų pavyzdžių pridėtume, pavyzdžiui, seminarą mokantis kūrybinio rašymo, kritikos užsiėmimą studijoje mokantis šiuolaikinio meno, dainavimo paruošiamuosius pratimus ir pan. Šios savitos praktikos skirtos ne tik žinioms įdiegti, bet ir išmokyti mąstysenos: mąstyti apie geografiją / architektūrą, kaip pritaikyti praktiškai geografiją/architektūrą ir kaip būti geografu/architektu. Jos supažindina studentus su profesijos pagrindais ir tradicijomis, tvarka ir papročiais. Remdamiesi mūsų bendrais kūrybinės praktikos tyrimų rezultatais pastebėjome, kad kūrybinė pedagogika yra tokia pat savita kaip ir žmogaus parašas. Mūsų projektas nėra susijęs su aukštuoju mokslu ir turime pripažinti, kad koncepciją paėmėme iš vieno švietimo sektoriaus ir perkėlėme į kito tyrimą, būtent į mokyklas. Tačiau, kaip paaiškinsime toliau šioje ataskaitoje, tarp universitetinio ugdymo sąvokos ir kuriančių praktikų, dirbančių su vaikais bei jaunimu ir mūsų stebėtų šiame ir ankstesniuose projektuose, yra didelis skirtumas. Šis savitumas pagrįstas ne tik žiniomis, kuriomis naudojasi ir kurias diegia kuriantys praktikai, bet ir būdais, kuriais jie išreiškia profesines normas, papročius ir tvarką. Braižo pedagogika yra tiek epistemologinė, t. y. dėstomi dalykai, kuriuos turime žinoti ir mokėti pritaikyti praktikoje, tiek ontologinė, t. y. kaip jie egzistuoja pasaulyje ir kaip mes suvokiame savo gyvenimo prasmę ir prasmingą gyvenimą. Be to, remdamiesi savo praktika nustatėme, kad kuriantys praktikai turi aksiologinį

9 įsipareigojimą, t. y. jie vertina bendrus ir su bendradarbiavimu susijusius darbo metodus. Tai būdinga ir jų pedagoginiams metodams. Praktikoje šių elementų išskaidyti negalima, tačiau apie kiekvieną jų galima rašyti atskirai ir taip pagerinti mūsų suvokimą. Epistemologinis- ontologinis- aksiologinis derinys tampa apsigyvenančiomis (Polanyi, 1966) numanomomis žiniomis, kurias perduoda praktikas, pateikdamas klausimus bei užduotis ir tai, ką jie faktiškai sako ir daro. Žinojimo, darymo ir buvimo derinio, aptinkamo braižo pedagogikoje, negalima dalyti į atskiras dalis, kurias galima būtų suplanuoti ir išmokti ar mokyti atskirai. Tiek epistemologinis, tiek ontologinis mokymasis vyksta kartu ir vienu metu, per vieną pedagoginę praktiką. Šioje ataskaitoje pritaikėme UNESCO sistemą, žinomą kaip keturios kolonos (Delors, 1996), nes joje kalbama apie mūsų stebėtą epistemologijos, ontologijos ir aksiologijos derinį. Keturios kolonos, geriau nei bet kuri kita mūsų rasta schema, fiksuoja mokymosi sritis, kurios atsiranda kūrybinėje pedagogikoje ir per ją. Keturios kolonos yra šios: mokymasis pažinti tai dalykais paremtas mokymasis ir tarpdalykiniai intelektiniai ištekliai, naudojami prasmei įgyti; mokymasis daryti pasiruošimas ir įgūdžiai žinioms praktiškai įgyvendinti; mokymasis gyventi kartu prasmingų asociacijų, tinklų ir praktikų dalyvaujant kartu kūrimas; mokymasis būti naujos tapatybės, įgyvendinimo ir galimybių horizontų kūrimas. Šios ataskaitos trečioje dalyje pateikti mūsų tyrimo atvejai. Mes siekėme parodyti, kaip šios keturios kolonos gali atrodyti angliškose mokyklose. Susitarimų tarp menininkų ir mokyklų tipai Svarbu tai, kad ne visi kuriantys praktikai turėjo vienodus susitarimus su mokyklomis. Mokyklos, kuriose mes dirbome, visos buvo įpratusios dirbti su kuriančiais praktikais. Mes stebėjome tris nuolat dirbančius menininkus, kurie papildė nuolatinį mokyklų personalą. Du dirbo mokykloje dvejus ar trejus metus ir buvo gerai pažįstami tiek vaikams, tiek tėvams; kiti mokykloje dirbo nuo mokslo metų pradžios. Dauguma mūsų stebimų kuriančių praktikų mokyklose vykdė projektinę veiklą. Vienas stebėtas praktikas mokykloje įgyvendino tik vieną kūrybiško mokymosi sesiją, bet mes stebėjome jį keliose ugdymo įstaigose. Vidurinėse mokyklose stebėjome dvi kūrėjų organizacijas, dirbančias su mokytojais, jau turinčiais nemažai darbo su profesionaliais menininkais patirties. Toks mokyklos personalas JAV būtų vadinamas mokytojais menininkais, o mokiniai šiose mokyklose užsiėmė mokymosi praktika, artima profesiniam darbui. Kituose projektuose buvo dirbama su mokiniais, mažiau susipažinusiais su konkrečia kūrybine praktika. Svarbu šių užsiėmimų skirtumai trukmės, ketinimų ir disciplinos. Negalėtume teigti, kad tokia pat braižo pedagogika veikia visose amžiaus grupėse, praktikose ir mūsų stebėtuose projektuose. Yra akivaizdus skirtumas tarp to, ką gali padaryti nuolat dirbantis menininkas, ir to, kuris dirba apibrėžto laiko projekte. Šie skirtumai dar susiję ir su tuo, kaip mokyklos personalas dalyvauja šioje veikloje ir kokias galimybes turi mokytis. Mūsų atrankoje su menu susijusių disciplinų mokytojai, nuolat bendraujantys su kuriančiais praktikais, patys demonstravo braižo

10 pedagogikos aspektus ir labiau tikėtina, kad patys taikė juos savo kasdieniame darbe. Projektuose dalyvaujantys mokytojai turėjo mažiau galimybių mokytis iš kuriančių praktikų ir praktikai dažnai žongliravo tarp proceso- produkto įtampų, kai laiku stengėsi pasiekti aukštos kokybės galutinius tikslus (veiklos, parodų). Vis dėlto mūsų atrankos grupėje galima nustatyti tam tikras temas, kurios yra gana bendros, kad jas būtų galima pavadinti braižu. Pedagoginė platforma Nustatėme kelis elementus to, ką vadiname pedagogine platforma tai pamatai, ant kurių buvo kuriama braižo pedagogika. Kalbame apie juos per ne vietų ir visuomeniškumo diskusijas, o kūrybinė pedagogika yra tarsi susitikimo vieta. Platformos elementai kartu parodyti 2 paveiksle. Ne vietos ir visuomeniškumas Mes į mokymo tyrimą žvelgiame ypatingai: iš įstaigos perspektyvos, t. y. tyrimą vertiname kaip mokymo, o ne atskirų mokyklų tyrimą. Nors vaikai, mokytojai ir mokyklos turi reikšmingų ir svarbių savitumų, tačiau jų žinojimo, buvimo ir darymo metodai visiems yra bendri. Vieni tų metodų yra vyraujančių politinių sistemų rezultatas, o kiti tradicijų, daugybės politinių režimų ir darbotvarkių mokymo istorijos rezultatas. Todėl apie mokymą galvojame kaip apie erdvę, kurioje yra įtampų, iššūkių ir galimybių, savaime suprantamų praktikų ir naujovių, konkuruojančių idėjų, poreikių ir troškimų. Galime lengvai nustatyti ilgą pramonės epochos švietimo palikimą, kai vaikai į skirtingas klases ir grupes buvo skirstomi pagal amžių ir gebėjimus, jie tam tikrą laikotarpį buvo mokomi padalytose klasėse, kur darydavo pažangą (arba ne) pagal etapus ir atskiromis mokymo disciplinų sritimis parengtas mokymo programas. Dabar tai vyksta tarsi per prievartą, pavyzdžiui: informacinės ir komunikacinės technologijos susilieja, dėl to mokymosi galimybės nėra ribojamos nei laiku, nei erdve. Dabar mokykla nebėra vienintelis mokymosi šaltinis, netgi jei ši institucija vis dar lieka vyraujanti; dėl masinės migracijos ir tapatybės politikos vis didėja mokyklų populiacijų skirtumas. Vis sunkiau manyti, kad visi vaikai yra vienodi ir tų pačių dalykų turėtų būti mokomi tais pačiais metodais, nors mokant yra svarbu palaikyti taikingų bendruomenių augimą, bendras darbo praktikas ir abipuse pagarba grįstus piliečių santykius. Mes neturime galimybės detaliai nagrinėti visų iššūkių, iškylančių mokymui ( pavyzdžiui, pažvelkite į Alexander, 2009; Facer, 2011; Raffo et al., 2009; Thomas & Seely Brown, 2011), bet norime nurodyti konkrečią įtampą, stebėtą

11 mūsų kūrybinių praktikų centre. Šiuolaikinis Anglijos mokymas pasižymi tam tikru braižu. Čia mes turime omenyje pamoką su jos įžanga ir pabaiga bei vidurine tiesioginio mokymo dalimi, o po to pateikiama individuali užduotis arba užduotis mažai grupei. Anglijoje įprasta pamoka prasideda programos tikslo pagrindinių principų išdėstymu; tikimasi, kad mokiniai suvoks, kaip šis tikslas padės jiems pasiekti mokymo programoje numatytą mokėjimo lygį. Todėl mokytojai pamokas planuoja atsižvelgdami į konkrečius tikslus, o užduotys ir testai parengiami taip, kad būtų galima nustatyti mokinių pasiektą lygį. Ankstesnio tyrimo ataskaitoje mes tai pavadinome standartine pedagogika (Thomson, Jones, & Hall, 2009), o smulkiau ji buvo apibūdinta darbe, kuriame buvo aprašyta viena diena mokykloje, kurioje standartinė pamoka buvo vyraujanti patirtis (Thomson, Hall, & Jones, 2010). Žinome, kad standartas yra būtent toks. Nebūtinai tiksliai viskas taip ir vyksta. Tai yra atsarginis modelis, kurio nepaiso atskiri mokytojai ir mokyklos, norinčios pašalinti įsisąmonintus trūkumus, įtampą bei sunkumus. Kūrybinių partnerysčių (KP) programa buvo institucinė iniciatyva, numatyta tiems standartams suardyti. Tuo metu ji buvo ne vienintelė, pavyzdžiui, galime paminėti mokymo programos kūrimo projektą Tyrinėjantys protai, ekologiškas mokyklas, miško mokyklas, judėjimą Filosofija vaikams, italų ir danų mokymo ankstyvoje vaikystėje metodus, kurių daugumą pritaikė KP programoje dalyvaujančios mokyklos. 1 KP programa iš šių intervencijų išsiskyrė savo unikalumu, nes tai buvo vienintelė programa, su kuria į mokyklas atėjo visiškai nauji darbuotojai su labai skirtingais buvimo, darymo ir žinojimo metodais. Yra nemažai tyrimo tekstų, kuriuose kalbama apie standartinę pedagogiką ir jos poveikį ne tik Anglijoje, bet ir kitose šalyse (pvz., Apple, 2001; Baker, 2005; Ball, 2008; Blackmore & Sachs, 2007; Gewirtz, 2002; Gillbourn & Youdell, 2000; Gleeson & Husbands, 2001; Mahony & Hextall, 2000). Mes norime susieti šiuos tyrimo tekstus su dviem svarbiomis teorinėmis idėjomis. Pirma yra ne vietos sąvoka (Auge, 1995) tai vieta, kurioje kaip institucijoje žmonės netenka savo žmoniškumo. Ne vieta tai oro uostas, kur žmonės yra tik keleiviai, identifikuojami pagal savo skrydžio numerį ir bilietą. Prekybos centrai taip pat yra ne vietos žmonės yra tik pirkėjai, kurių savaitės pasirinkimus galima surašyti į lenteles, juos numatyti ir pagal juos šiuos žmones suvilioti. Šiuolaikinėse ligoninėse žmonės dažnai yra tiesiog ligos su savo istorijomis, laukimo laiku ir vieta pagalbos skubumo nustatymo sąraše. Michaelis Fieldingas (2006) teigė: kadangi mokyklos dirba labiau padedančiais ir patikrinamais metodais, jos atitolsta nuo to, kas vadinama į asmenį sutelktu mokymu (bendrą atvejį rasite Power, 1997; Strathern, 2000). Nellė Noddings (1986; 1992) taip pat stengėsi įrodyti tokį atvejį: ji teigė, kad mokyklos turi įsisavinti autentišką rūpybos etiką, ugdymo būdą, kuriam paprastai kenkia kasdienės nustatymo, nukreipimo, testavimo, profiliavimo ir pan. praktikos. Ne vietos sąvoka tada tampa nužmoginimo tendencijos apibūdinimu. Tai, kai vietos visuomeniškumas, tarkime, mokyklos, suardomas procesais, kuriuose duomenys apie žmones yra svarbesni už juos pačius. Standartinė pedagogika skatina ne vietos tendenciją vaikai ir jaunimas dažniausiai vertinami kaip rezultatai ir lygiai, mokymo programa tai, kas turi būti įgyvendinta, 1 Apie miško mokyklų darbą skaitykite apie ekologines mokyklas žiūrėkite schools.org.uk; apie judėjimą Filosofija vaikams žr. Tarptautiniai ankstyvos vaikystės mokymo programos ir pedagogikos laimėjimai, įskaitant Italijoje ir Danijoje, yra gerai apibendrinti OECD (2004). Tyrinėjančių protų darbas apibūdintas svetainėje ir jį aptaria Morganas (2011).

12 kad būtų gauti šie duomenys, o mokytojo ir mokinių bei mokinių tarpusavio santykiai yra tik priemonė vertinimo lentelėms sudaryti. Visuomeniškumo sąvoka yra antra pagal svarbą. Visuomeniškumas reiškia tai, kad žmonės gyvena bendruomenėje ir randa vietą joje. Įstaiga, kurios centre ir kurios modus operandi yra visuomeniškumas, yra priešinga ne vietos tendencijai. Wexleris, Crichlowas, Kernas ir Martusewiczius (1992) vykusiai apibendrina nuasmeninto ugdymo pasekmes jaunimui ir nurodo institucijos visuomeniškumo vertę. Mes juos cituojame, nes jie aiškiai pasako pagrindinę išvadą, kuri pateikiama daugumoje KP tyrimo ir vertinimo ataskaitų. Kalbant apie mokyklas, pagrindinis dalykas yra tas, kad jos yra viena iš nedaugelio viešųjų erdvių, kurioje žmonės bendrauja vieni su kitais, kad sukurtų prasmę. Šiose vietose galima atrasti pagrindinę savęs ar tapatybės tarp jaunų žmonių prasmę. Mokiniai, jų žodžiais, stengiasi tapti kažkuo. Jie nori tapti kažkuo tikru ir tinkamu, įsitvirtinti draugų, su kuriais atėjo susitikti į mokyklą, akyse. Nepaisant to, kad jie žino apie gyvenimą po mokymosi, apie profesinį pasaulį, domisi ir skiria dėmesio mokyklinių dalykų mokymuisi, jų pagrindinė ir apibrėžta veikla mokykloje yra bent jau sudaryti tapatybės įvaizdį, Tapti kažkuo" tai veiksmas viešoje sferoje... (Wexler et. al., 1992, p. 155) Tarp kuriančių praktikų ir daugelio su jais dirbusių mokytojų buvo stiprus noras priešintis nužmoginančioms tendencijoms mokykliniame ugdyme ir tikėjimui, jog,,tapimas kažkuo yra vertybė. Todėl buvo stengiamasi suteikti mokiniams galimybę išsakyti savo nuomonę apie tai, kas vyksta kūrybinės praktikos metu ir kurti tam tikrą mokyklos vaizdą, kuriame buvo svarbu visuomeniškumas (žr. Bragg, 2010; Bragg & Manchester, 2011; Bragg, Manchester, & Faulkner, 2009). Sąvoka tapimas kažkuo gerai dera ir su kitais kūrybinės pedagogikos pagrindiniais aspektais, kuriuos matėme šiame ir kituose projektuose. Tiek mokytojai, tiek kuriantys praktikai labai dažnai minėdavo, kaip KP padeda vaikams ir jaunimui įgyti pasitikėjimo. Mes darome prielaidą, kad jie mėgina aprašyti ne tik tai. Mes manome, kad KP gali suteikti tam tikrų galimybių renginiais, veikla, ryšiais, pokalbiais, prasmės kūrimo procesais, leidusiais vaikams ir jaunimui veikti taip, kad įgytų naują supratimą to, kas jie buvo, ką jie gali dabar ir ką galės daryti ateityje. Toks mokymasis yra nepaprastai socialus ir labai priklauso nuo kuriančių praktikų bei mokytojų, kaip jie kartu kuria laikinas ir trapias erdves / laiką mokykloje, kuriose galima kartu skirtingai būti / daryti / pažinti / gyventi. Taip tapimas kažkuo veikia teoriškai ir praktiškai. Didesnėje dalyje šios ataskaitos pateikiami įrodymai, kaip veikė ši erdvė / laikas ir praktikos. Kūrybinė pedagogika kaip susitikimo vieta Galime apie kūrybines partnerystes mąstyti kaip apie intervenciją, kuri geriausiai užtikrino Gyvenimo pasaulio plėtojimąsi (Habermas, 1987). Gyvenimo pasaulis yra sociologinis terminas, priskiriamas prie bendros kasdienos praktikų, pasikartojančių veiksmų, įsitikinimų, vertybių, komunikavimo ir veikimo struktūrų, tapatybės formavimo sferų ir t.t. Gyvenimo pasaulis gali turėti institucinį pagrindą, tačiau taip pat gali reikšti platesnes privačias / viešąsias veiklos sferas. Gyvenimo pasaulio idėja yra epistemologinė, ontologinė ir aksiologinė, todėl ji dera su tuo požiūriu, kurį taikome šiame tyrime. Ji leidžia mums galvoti apie mokykliniam ugdymui padedantį racionalumą ir kūrybinės praktikos gyvenimo pasaulį bei kas atsitinka jiems susiliejus ir suardžius vienas kitą.

13 Šiame susitikime standartinei pedagogikai buvo mestas tiesioginis iššūkis. Šios laikinos trečiosios erdvės viduje buvo išplėtota grupė hibridinių pedagogikų (Soja, 1999). Ten, kur vyko šis susitikimas, įvyko svarbių pokyčių. Mokyklose, kur KP buvo diegiamos, tvarkaraštyje buvo numatyta laikina erdvė / laikas tai tam tikra diena, savaitė ar projektas. Kol jie egzistavo, šis laikas/erdvė turėjo santykinę autonomiją, palyginus su tuo, kaip veikė likusi mokyklos dalis. Dalyviai buvo palyginti laisvi eksperimentuoti su naujais kalbėjimo, mokymo, mokymosi ir vertinimo būdais. Nauji ryšiai buvo užmegzti su tėvais ir platesne bendruomene. Vis dėlto šias patirtis buvo galima grąžinti į mokyklą, nors laikas / erdvė jau būtų pasibaigę. Mokyklos, kuriose kūrybinės praktikos buvo labiau įsitvirtinusios, rado pastovesnę erdvę / laiką pačioje mokykloje ir tarpdalykinėje kai kurių dalykų erdvėje, per visus mokslo metus, užklasinėje veikloje, kur tiek mokytojai, tiek kuriantys praktikai dirbdavo kitaip nei įprasta. Kur kas rečiau buvo keičiamos dauguma pamokų ar jų laikas. Tokiose vietose kuriantys praktikai buvo tarsi šalia esantys menininkai ir jie buvo integruota mokyklos programos dalis. Šiame tyrime nagrinėjami kuriantys praktikai, kurie dirbo integruotose ir transformuotose vietose (žr. Faultley, Hatcher, & Millard, 2011; Thomson et al., 2009). Šiam tyrimui svarbi ir sąvoka hibridiškumas. Paprastai kuriantys praktikai mokyklose nedarė to, ką veikia savo kūrybinėje praktikoje. Visi jie mokė, t. y. jie per patirtį ir pokalbius su mokytojais apgalvojo ir išplėtojo būdus, kaip svarbius jų kūrybinės praktikos aspektus pritaikyti ugdymui. Šios ugdymo praktikos nebuvo tokios pat, kokios paprastai vykdavo klasėse. Žinoma, kai kurie kuriantys praktikai buvo labiau panašūs į mokytojus, kaip ir kai kurie mokytojai savo pedagoginiame darbe buvo labiau panašūs į kuriančius praktikus. Nepaisant to, pastebėjome, kad kūrybiškos pedagogikos erdvėje / laike įvyko šis tas skirtingo, nei įvykdavo ar meno, ar įprastinių pamokų erdvėje / laike. Atsirado įvairių pedagoginių praktikų derinių ir mišinių, priklausančių nuo vaikų amžiaus, įstaigos pasiruošimo lygio, kūrybinės praktikos ir praktiko, mokytojo ar pačių vaikų ir jaunuolių (žr. Galton 2008 lyginamajai diskusijai). Mūsų stebėtos mokyklos gali būti suvokiamos kaip pralaidesnės (Dyson, 1997) negu daugelis mokyklų. Jos labiau norėjo ir galėjo išorinį pasaulį įsileisti per informacijos ir komunikacijos technologijas, kuriančius praktikus, bendruomenės bei šeimos partnerystes ir programą. Tai skiriasi nuo įprastinės mokyklos užrakintų vartų ir durų bei cenzūruojamo interneto kompiuterių klasių. Pralaidesnės mokyklos dažnai keisdavo ir savo fizinę mokymosi aplinką: griaudavo sienas, kurdavo išorines erdves, keisdavo klasių ir koridorių išvaizdą. Jos taip pat pasižymėjo didesniu mobilumu moksleiviai ir mokytojai judėjo po klasę, dažniau išeidavo iš klasės ar mokyklos, mokiniams būdavo leidžiama dirbti grupėmis vietose be priežiūros, naudoti lentynas, paprastai palikti klasę, jei jiems reikėdavo eiti ką nors daryti kitur. Tai ir vėl ryškus skirtumas nuo įprastos mokyklos modelio, kur būna minimalus judėjimas. Pralaidumas, mokymosi aplinkos modifikavimas ir mobilumas pagerina ir įstaigos visuomeniškumą, nes suteikia daugiau viešųjų erdvių, kur įvairiais būdais gali susitikti vaikai ir suaugusieji. Čia taip pat buvo nemažai laiko lankstumo. Ne vien daug laiko buvo skirta įprastiniame tvarkaraštyje, bet labai dažnai nebuvo ir nustatytos pabaigos. Nors projektas turėdavo pradžią ir pabaigą, užsiėmimas, kaip priešingybė pamokai, tęsdavosi tiek, kiek reikėdavo. Dabar norime parodyti penkis svarbius reiškinius, kurie kartojasi rezultatuose, apie kuriuos papasakosime vėliau. Tai esminiai hibridinės braižo pedagogikos, kurią mes tyrėme, komponentai. Štai jie:

14 požiūris į įtraukimą, pasirinkimo ir atstovavimo svarba, masto ir ambicijos iššūkis, absurdo bei karnavališkumo reikšmė ir gyvas dabarties išgyvenimas. (1) požiūris į įtraukimą Vienas iš labiausiai matomų dalykų, kuriuos pastebėjome šiame projekte ir ankstesniame KP tyrime, buvo tas, kad kuriantys praktikai visai kitaip žiūrėjo į įtraukimą. Užuot pastebėję, jog kai kurie vaikai turi specialiųjų poreikių, į kuriuos reikia atsižvelgti ir kažkaip mokymą jiems pritaikyti (paprastai padaryti mažiau sudėtingą), kuriantys praktikai pradėjo nuo to, kad visi vaikai ir jaunuoliai esą sugeba turėti idėjų, kurti prasmes ir dalyvauti (plg. Rancière, 2004, tvirtinimą apie universalų gebėjimą, o ne negebėjimo pavertimą išeities tašku). Jeigu jie matydavo, kad nesiseka mokinių įtraukti, paprastai drąsindavo ir atkakliai toliau darydavo ką darę, užuot ieškoję kitų būdų. Kadangi pedagogika, kurią jie taikė, buvo atvira ir jie aiškiai parodė, kad gali būti įvairių būdų, kuriais vaikai gali dalyvauti, stebėdami veiklą mes girdėjome tokius praktikų posakius, kad nieko nėra teisinga ar klaidinga; nėra vieno geresnio būdo už kitą; vienintelis reikalavimas buvo - daryti geriausia, ką gali. Šis kvietimas suteikė kiekvienam mokiniui galimybę veikti taip, kaip jam atrodė geriausia. Aukšti praktikų lūkesčiai paprastai pasiteisindavo ir dažnai nustebindavo mokytojus, kurie stebėdavosi, kaip kūrybinė pedagogika leido mokiniams, kurie, atrodo, kitais aspektais atsilikdavo mokykloje, padaryti stulbinančių dalykų. (2) pasirinkimo ir atstovavimo svarba Dauguma veiklų, kurias stebėjome, siūlė mokiniams galimybę prasmingai pasirinkti. Būta kai kurių svarbių išimčių, susijusių su tam tikromis disciplinomis, kurios buvo praktikuojamos aukštesniu lygiu (žr., pavyzdžiui, šokio atvejo tyrimą). Vis dėlto daugelis kuriančių praktikų dirbo improvizuodami, o tai skatino mokinius siūlyti savo idėjas, tad visi mokymosi dalyviai derėjosi dėl veiklų. Toks derybinis požiūris būdingas kūrėjų praktikai, kurios metu sukuriama daug idėjų, tada atrenkama viena ar kelios, ir jos toliau vystomos. Ši pedagogika dažnai siūlydavo vaikams realius pasirinkimus ne tik to, ką jie darė individualiai, bet ir ką darė kaip grupė ar visa klasė. Kai kurios iš šių veiklų buvo aprašytos KP ataskaitose kaip mokinių balsas. Vis dėlto daugelis kuriančių praktikų buvo linkę vartoti stipresnės reikšmės terminą įgalinimas pritaikytą pralaidžiose mokyklose iš bendruomenės meno srities. Įgalinimas rodė praktikų požiūrį, kad meno praktika tai būdas mokiniams išplėtoti jų gebėjimus ir atstovavimą, sugebėjimo atsispirti manipuliacijai jausmą ir savarankiškai pasirinkti mokymosi priemones ir tikslus. (3) masto ir ambicijos iššūkis Kūrybinės praktikos dažnai išsiskirdavo savo drąsa. Mokiniai buvo drąsinami dirbti dideliuose projektuose su įspūdingais objektais ir sudėtingomis medžiagomis ilgą laiką, su žymiais profesionaliais menininkais, didelėse pasirodymų ir parodų erdvėse subtilaus kultūrinio skonio auditorijai. Mūsų sukauptuose tyrimo duomenyse mokiniai nuolat kalba apie savo laimėjimo jausmą, kaip jie pasiekė tai, kas projekto pradžioje atrodė neįmanoma. Galėjimas mąstyti apie didelius dalykus, būti aiškiai išreikštam ir palaikomam ugdant būtinus gebėjimus ir įgyjant žinių, kaip tai pasiekti, buvo pagrindas sukurti naują supratimą apie tai, ką aš galiu padaryti ir kuo aš galiu būti. Pasiekimas to, kas pradžioje buvo už jų ribų, atvėrė naujų galimybių horizontus daugybei vaikų ir jaunuolių. Taip pat svarbu

15 pabrėžti, kad visuomeniškumas, kurį minėjome anksčiau, nebuvo pasiektas aukštų darbo standartų ir gebėjimų bei žinių įgijimo kaina. Priešingai visuomeniškumas buvo neatskiriamas nuo ambicingo darbo. (4) absurdo ir karnavališkumo reikšmė Mūsų tyrime dažnai pastebėdavome ir patirdavome keistenybių ar net ekscentriškų dalykų. Kuriantys praktikai gana dažnai į mokyklos erdvę ateidavo apsirengę kitoniškai ir elgdavosi kitaip. Dažnai jie būdavo didesni nei gyvenimas ir savo buvimu rodydavo lengvabūdiškumą paprastai konservatyvioje mokyklos aplinkoje. Nemažai kuriančių praktikų mokiniai palydėdavo juoku, išdaigomis, žaidimais ir satyra. Tai galėjo atrodyti normaliau mažesnių vaikų aplinkoje, tačiau sunkiai galėjo būti suderinama su rimtu tonu aukštesniame išsilavinimo lygyje, kur žaidimui buvo skiriamas ne mokymosi laikas. Vis dėlto manome, kad tie žaidimai, kuriuos stebėjome, buvo labai rimti savo paskirtimi ir poveikiu. Išdykavimas, eksperimentavimas, idėjų kūrimas ir išbandymas su humoru, trikdanti intencija, klausinėjimas ir švelni pašaipa gali lydėti mokymąsi lygiai taip pat prasmingai kaip ir tą, kuris įgyjamas per tylią kontempliaciją (Bruner, Jolly, & Sylva, 1976; Sutton- Smith, 1997; Winnicott, 1989). Vaidinimas yra daugelio meninių praktikų formos dalis, pavyzdžiui, teatro, kur jis suprantamas kaip kūrybinio proceso dalis, priemonė nagrinėti prielaidoms, kurios suvokiamos kaip savaime suprantamos, ir perteikti idėjas (Izzo, 1997; Turner, 1982). Rimtas malonumas (spaudoje Sąžininga komanda ) tai priemonė įtraukti mokinius tiek intelektualiai, tiek emociškai ir ypač į iššūkį keliančias užduotis, kurios reikalauja kantrybės, praktikos ir tiek asmeninio, tiek mokyklos laiko. Pastebėjome, kad tai teikė malonumo ir kartu išplėtė mokinių žinias bei gebėjimus. (5) gyvas dabarties išgyvenimas Vienas iš įprastinių pedagogikos bruožų yra tas, kad ji sutelkia dėmesį į praeitį į tai, ko mokėtės vakar, praeitą trimestrą ar praeitais metais, ir į ateitį mokymąsi, kurio reikia dabartiniam lygiui pasiekti, išlaikyti testą, pasiekti kitų metų lygį, gauti darbą. Nors tai, be abejo, labai svarbu, pedagogika linkusi ignoruoti dabarties vertę. Nemažai iš to, ką pastebėjome kūrybinėje pedagogikoje, ypač akcentavo buvimą čia ir dabar kaip patį savaime vertingą. Raymondas Williamsas (1973; 1977: ) apie šį fenomeną rašė susiedamas jį su literatūra ir kaimo gyvenimo formomis. Jis siekė suvokti, kaip įmanoma pasinerti į knygą ar veiklą ir išlikti visiškai susikaupus išgyvenant šį momentą. Williamsui tai buvo būdas aprašyti momentą, kol jis dar nėra apribotas tam tikromis prasmėmis. Dabartyje idėjos yra formuojamos, bet ne užbaigiamos, įvykiai išgyvenami, o ne prisimenami. Williamsas vadino tai jausmo struktūra. Ši idėja buvo paimta į šiuolaikinio tyrimo apie emocijas švietime (pvz. Boler, 1999; Zembylas, 2002). Mes negalime rasti geresnio termino apibūdinti afektui ir kognityvinio dėmesio deriniui, visiškam pakilimui, pasigėrėjimui ir džiaugsmui, kuriuos mokiniai paprastai išgyvendavo per susitikimus su kuriančiais praktikais. Pedagoginę platformą apibendriname 2 paveiksle.

16 2 pav. Pedagoginė platforma Braižo pedagogika yra epistemologinė, ontologinė ir aksiologinė. Kūrybinė braižo pedagogika meta iššūkį mokyklai kaip ne vietai visuomeniškumui kurti ir jaunų žmonių gebėjimui tapti kažkuo. Kūrybinė braižo pedagogika atveria trečias erdves, kurioms būdingas hibridiškumas, pralaidumas, mobilumas ir laiko lankstumas. Praktikos šiose trečiosiose erdvėse yra paremtos: universaliu požiūriu į įtraukimą; įsipareigojimu tikram pasirinkimui ir atstovavimui; noru konfrontuoti su masto ir ambicijų iššūkiais; pasiruošimu naudoti ir leisti absurdą bei karnavališkumą; susitelkimu į dabarties išgyvenimo patirtį.

17 Pedagoginiai tikslai Šiame ataskaitos skyriuje, analizuodami savo surinktus duomenis, taikome keturių kolonų sistemą ir siūlome konkrečius pavyzdžius, kaip kūrybinėje pedagogikos praktikoje mokyklose atrodo kiekvienas iš jų. Keturios kolonos, žinoma, yra glaudžiai susijusios tarpusavyje: tai, ką jūs žinote ir darote, yra susiję su tuo, kas esate ir kaip gyvenate santykyje su kitais žmonėmis. Nustatėme, kad savo analizėje mums vertėtų atskirti skirtingas kolonas, kad geriau suprastume ir aprašytume sudedamąsias dalis, kurios yra esminės kuriant tokią pedagogiką, kuri, mūsų manymu, yra savita ir vertinga. Deloro ataskaitoje teigiama, kad formalios švietimo sistemos akcentuoja, jog įgyjant žinių svarbūs kiti mokymosi būdai ; pagrindinis ataskaitos argumentas yra tas, kad švietimas turėtų būti suvokiamas iš naujo, sukuriant platesnį modelį ir, remiantis šia koncepcija, turėtų būti vykdomos būsimos švietimo reformos bei keičiama strategija (UNESCO, 1996:37). Šiame ataskaitos skyriuje pateikiame ištraukas iš mūsų įgyvendintų atvejų tyrimų. Jos yra interpretuojamos taip, kad būtų galima atskleisti, kaip suvokiame kiekvieną koloną atskirai, žinoma, pripažįstant, kad toks pat mokymo epizodas galėtų būti interpretuojamas ir žvelgiant iš kitų perspektyvų. Šioje vietoje mūsų tikslas yra pabandyti nurodyti kai kuriuos konkrečius mokymosi pažinti, daryti, būti ir gyventi kartu būdus, kurie išryškėjo mūsų stebėtoje praktikoje. Mokymasis pažinti Deloro ataskaitoje mokymasis pažinti apibrėžiamas kaip gana plačių bendrųjų žinių derinimas su galimybe dirbti gilinantis į kitus dalykus (37 p.); jis apima mokymąsi mokytis ir siūlo leidimą į mokymąsi visą gyvenimą bei pamatus, ant kurių statoma visa kita (21 p.). Jis siejamas su plačiu požiūriu bei specializacija ir padeda žmogui tinkamai orientuotis kuriant ateities planus. Kalbama labiau apie mokymosi priemonių įvaldymą, o ne apie pagrindinių žinių įgijimą; daugiau apie intelektinio smalsumo skatinimą, kritinio požiūrio ugdymą ir gebėjimą samprotauti, sutelkti dėmesį ir gerinti atmintį. Visa tai pagrįsta malonumu, kuris kildinamas iš žinių supratimo ir atradimų ( PIRMOJO ATVEJO TYRIMAS: SPENCERIO VALSTYBINĖ BENDROJO UGDYMO MOKYKLA Spenceris tai mišri bendrojo ugdymo mokykla, kurioje mokosi vaikai nuo 11 iki 18 metų amžiaus. Mokykla, kurią švietimo vertinimo tarnyba Ofsted vertina puikiai, nuo 2002 metų yra specializuotas vizualių menų koledžas. Šios mokyklos vadovas jai vadovauja tris dešimtmečius, jis visą laiką buvo vienas svarbiausių Nacionalinės švietimo meno ir dizaino draugijos narys. Šioje mokykloje yra įrengta speciali dailės galerija, kuri atvira visuomenei. Meno mokytojų komandą sudaro 6 nariai ir nuolat dirbantis menininkas. Jis dirba mokykloje ir pradinėse mokyklose, iš kurių ateina mokiniai. Meno dalykų mokymui yra skirtos įvairios erdvės: 5 tarpusavyje susijusios studijos, tamsus kambarys, deginimo krosnis, kompiuterių klasė. Savo darbo principus vizualiųjų menų koledžas apibūdina taip: mes, Spencerio mokyklos komanda, manome, kad vaizduojamieji menai yra puiki galimybė mokiniams įgyti patirties per suvokimo, minties ir jausmo elementus. Šis patirties nušvitimas yra esminis mokymosi proceso

18 dalykas, praturtinantis kitas mokymo programos ir moksleivių socialinių įgūdžių įgijimo sferas. Manome, kad per supratimą, kūrybą, darymą ir vertinimą mokinys įgyja brandesnį gebėjimą atskirti ir vertinti. Mes siekiame išplėsti profesines mokinių žinias ir gebėjimą vertinti meną, jo įvairius žanrus ir stilius, kurie kildinami iš skirtingų kultūrų ir laikotarpių, nes esame įsitikinę, kad tai išplečia jų kitų kultūrų vertinimą ir supratimą tiek iš meninės, tiek iš socialinės, tiek iš istorinės pusės. Tokiu būdu jie gauna daug informacijos ir išsiugdo savo gebėjimą pritaikyti įgytas žinias kūrybinėje praktikoje. Šios galimybės yra orientuotos ne vien tik į mokinius, kurie mokosi mokykloje, bet ir į mokymosi visą gyvenimą sritį, taip pat į daugybę žmonių, priklausančių Spencerio bendruomenei, t. y. mūsų partnerių mokyklas, tėvus, darbuotojus, bendruomenės grupes, vietinius menininkus, vietinius verslo ir pramonės atstovus. Mes esame pasiryžę užtikrinti, kad šios galimybės būtų prieinamos visiems ir taptų realybe (mokyklos interneto svetainė). Savo pastebėjimais siekėme patvirtinti šį mokyklos prisistatymą. Koledžas buvo įrengtas kaip darbo aplinka, kuri aiškiai orientuojasi į praktiką, kurios tikslas įtraukti mokinius į aktyvią bendruomenę, turinčią aiškias vertybes, tikslus ir elgsenos normas. Meninės veiklos tradicijos, kaip matyti iš anksčiau pateikto teiginio, yra esminiai šios praktikos atskaitos taškai, kuriuos dabar analizuosime. Erdvės ir priemonių išdėstymas šioje mokykloje aiškiai parodė, kad mokymasis ir mokymas yra organizuojami laikantis aukščiausių metodinių dailės ir dizaino tradicijų. Dabar mokykloje esančių tarpusavyje susijusių mokymosi erdvių paskirtis anksčiau buvo labiau apibrėžta darbo, mokymosi, kuravimo. Nuolat dirbančio menininko, kurio specializacija yra keramika, darbo erdvė yra kompleksinės studijos centre, kuriame galima vienu metu atlikti kelių skirtingų rūšių darbus. Atskira erdvė eksponatams tai siena, ant kurios kabinamos skulptūros, ir keistenybių kambarys. Ši vizualinė įvairovė, ją sudarantys objektai ir artefaktai, kalbant apie semiotinius išteklius, buvo visiška priešybė kitų dalykų mokymo patalpoms, veikiančioms šalia studijos, kurios buvo akivaizdžiai skurdesnės. Tačiau kiti artefaktai sušvelnino bendrą studijų efektą plakatai ir informaciniai lapai, nustatantys mokymo programos ir vertinimo reikalavimus. Laiko organizavimas, atsižvelgiant į studijos praktiką: užduotys, ypač vyresnių mokinių, nėra ribojamos laiko, nors kursinių darbų ir baigiamųjų egzaminų tvarkaraštis buvo laikomas svarbiu atskaitos tašku naudingas racionalumas, kurio negalima atmesti disciplinuotame pasaulyje. Šiame kontekste įtvirtinti konkretūs mokymo metodai. Pastebėjome mažai mokymo prieš visą klasę. Mokytojai dirbo šalia mokinių, kad padėtų išspręsti technines ir estetikos problemas. Mokytojo komentarai paprastai būdavo teigiami tai atrodo įdomu, bet ne didaktiški; vengiama vartoti pabrėžtinai vertinamąją kalbą. Mokytojai mokiniams užsimindavo apie panašioje sferoje dirbančių arba panašių idėjų turinčių menininkų darbus, įvesdami mokinius į profesionalių menininkų darbo kontekstą. Atrodė normalu tai, kad nuolat mokykloje dirbantis menininkas neturėjo išskirtinių teisių. Jis buvo vertinamas už tai, kad gali savo kompetencija pasidalyti su mokytojais. Laikotarpiu, per kurį stebėjome klases, matėme mokinius, dirbančius individualiai, o ne grupėse. Vyresni mokiniai dirbo savarankiškai su ilgalaikiais projektais (tekstilės, skulptūros) be aukštesnio lygio mokytojo įsikišimo. Mokiniai buvo raginami mąstyti ir paaiškinti savo darbų idėjas. Kiek mums teko matyti, buvo toleruojamos ne su darbu susijusios kalbos, jose dalyvaudavo mokytojai, kurie veikė tarsi stropumo sargai, galintys nutraukti diskusijas tuo atveju, jei jos trukdytų produktyvumui. Apskritai toks mokymosi organizavimas buvo sąmoningai vykdomas visame koledže, ypač žemesnėse klasėse. Spencerio mokyklos internetinės svetainės kalboje galima rasti Deloro mokymosi pažinti apibrėžimą, kuris akcentuoja plačias žinias ir supratimą bei sugebėjimo atskirti ir vertinti ugdymą, kuris laikomas mokymosi visą gyvenimą pagrindu. Mokyklos darbinės erdvės (per)kūrimą į studiją lydėjo disciplininis diskursas, kuris skatino mokinius rasti savo kelią pagal menines tradicijas. Jos buvo suvokiamos globaliai, nors didžiausias dėmesys, ypač dailės srityje, buvo skiriamas vakarietiškai tradicijai. Apsilankymai Paryžiuje, Venecijoje ir Barselonoje buvo organizuojami tam, kad sustiprintų šį akcentą. Mokytojai stengėsi mokinių meno praktinius gebėjimus gilinti tikrame pasaulyje : idėjų tekstilės darbams mokiniai pasisemdavo apsilankę vietinėje galerijoje; apsilankę Pito Riverso muziejuje Oksforde 10 klasės mokiniai įgijo idėjų savo rengiamai parodai. Spencerio mokykla yra neįprastai ryškus ilgalaikio meninio ugdymo projekto pavyzdys, jis yra glaudžiai susijęs su mokyklos tapatumu, aiškiai apibrėžtos meninės tradicijos disciplinos ištekliais bei aukštu statusu. Galima teigti, kad tokiu būdu mokiniai įgyja gebėjimą mąstyti ontologiškai: menas yra vertinamas ne tik kaip dalykas, bet ir kaip meninė praktika, kaip gyvenimo būdas, vertybė, kurias mokiniai gali norėti prisiimti. Kalbant apie kūrybinę praktiką,

19 tai yra kur kas platesnis, bet kartu ir siauresnis suvokimas, nei kalbant apie kūrybiškumo modelius, kurie yra naudojami kituose mokyklos kontekstuose: platesnis, nes jis atveria galimybę kūrybinei praktikai, kuri traktuojama kaip pagrindas karjerai; siauresnis, nes kūrybiškumas neišvengiamai tapo specializuotas. 3 pav. Spencerio valstybinė bendrojo ugdymo mokykla ANTROJO ATVEJO TYRIMAS: PASAKOTOJAS TUNDE Stebėjome Tunde, kuris dviejose centrinės Anglijos grafystės pradinėse mokyklose vedė tris užsiėmimus. Du iš šių užsiėmimų buvo skirti Pasaulinei knygos dienos šventei, švenčiamai priemiesčio mokykloje. Užsiėmimuose dalyvavo 3 ir 4, 5 ir 6 metų vaikai; trečias užsiėmimas buvo skirtas 2/3 klasei. Tunde buvo gerai žinomas vietinėje aplinkoje, jis daugybę metų dirbo mieste pasakojimų kūrėju, taip pat mokytoju ir mokytoju treneriu. Savo viešai skelbiamuose rašiniuose ir įvairioje medžiagoje Tunde save apibūdina kaip autorių, pasakotoją ir iliustratorių, kuris dirba švietimo, verslo sferose ir su individualiais asmenimis, siekdamas atskleisti vidinius išteklius, kad būtų galima pranokti lūkesčius. Visi trys užsiėmimai skyrėsi savo idėjomis iš dalies dėl vaikų amžiaus, iš dalies dėl mokyklų reikalavimų. Antroje mokykloje vesti mokymai buvo tai, ką Tunde vadino sėkmės seminaru siekiant pateikti dalyviams tam tikrų strategijų, kad jie galėtų nugalėti nerimą, stresą ir nepasitikėjimą. Anansi istorijos pasakojimas buvo esminis dviejų užsiėmimų aspektas, tačiau jis minimas ir per trečią užsiėmimą, o per trečią užsiėmimą diegiamos strategijos taip pat buvo minimos per abu kitus užsiėmimus. Taigi nepaisant skirtingų akcentų, visi trys užsiėmimai buvo panašūs tiek turiniu, tiek ir mokymo stiliumi. Užsiėmimai buvo panašūs į spektaklius: su rekvizitais, muzika ir užuominomis, kas netrukus vyks. Jie labai sparčiai perėjo prie asmeninių dalykų: buvo siekiama atskleisti, kas yra menininkas ir ką jis sukūrė. T.: Mano tėtis sakė, kad Anansi turėtų būti užsimaukšlinęs kepurę ir įsivėręs auskarą. Štai Anansi portretas. Išsitraukia laminuotą lapą Anansi iliustraciją iš savo knygos. T.: Netrukus sužinosite kai ką apie mane. Kaip manote, kas tai?

20 Tai sena padidinta T tėvo nuotrauka. Vaikas nedelsdamas spėja. T.: Mano tėvo vardas buvo Nunde. Vaikai šypsosi. Jie mato sąsają. T parodo ją: Juk Nunde ir Tunde yra beveik tas pat. Mano tėvas buvo drožėjas pasakotojas. Šimtus metų buvo drožėjai pasakotojai. Jis buvo iš Jamaikos. [Neaiškina, kas yra drožėjas pasakotojas]. (Stebėtojo užrašai) Tunde kūno kalba, kaip ir jo žodžiai, aiškiai rodo, kad jam malonu būti čia; jis turi kažką rimto pasakyti, kažką, kuo didžiuojasi. Vaikai akimirksniu atpažino ir sureagavo į tai, įdėmiai klausydamiesi ir kartais įsiterpdami. Jo kalba pasižymėjo tuo, kad buvo sąmoningai vartojama pasakojamoji kalba ( žmogus, kuris buvo voras, voras, kuris buvo žmogus ), eilėraštis ir rimas, kurie prasmingai susieti su ritmu, leido sukurti puikiai surežisuotą spektaklį. Kartojimas buvo svarbus pasakojimo aspektas, tačiau akcentas daryti geriausia ir praktikuoti tapo priedainiais, kurie buvo atkartojami per visus tris užsiėmimus. Tai pasitarnavo kaip stilizuotas pedagoginio spektaklio elementas ir leido sukurti kontekstą, kuriame buvo plėtojama didaktinė pamokos tema, kurios esmė yra tikėjimas savimi ir nepasidavimas. Šie du aspektai buvo kartojami. Klausantys vaikai girdėjo kartojimą priedainio arba temos forma; jiems buvo malonu atpažinti žodžius ir jie noriai prisijungė, dažnai žodžius niūniuodami sau po nosimi. Tai rodo, kad menininkas pasitelkė kartojimą, kuris paprastai pastebimas mokytojo kalboje: nurodymų, perspėjimų, frazių, kurios reiškia pritarimą arba švelnų susirūpinimą, kartojimas. Vėliau šiuose užsiėmimuose kartojimai buvo naudojami kaip mantra, modeliuojant pagalbos sau pratimus: T parodo vaikams, kaip reikia giliai kvėpuoti pro nosį T.: Pasilenkite prie savo pilvukų, įkvėpkite pro nosį ir iškvėpkite. [Kartoja šešis kartus]. Uždėkite rankytę ant pilvuko, kad jaustumėte judesį. Vaikai sąžiningai daro tai, kas liepiama. Per visus tris Tunde užsiėmimus buvo supinami kultūriniai artefaktai, meninis spektaklis ir gydomosios priemonės, kurių tarpininkas buvo menininkas. Toks balansas buvo nevienodas, priklausantis nuo to, ar mokykla yra užsakiusi pasakojamuosius mokymus, ar sėkmės seminarą, tačiau autobiografinė informacija, kuria menininkas dalijasi su vaikais, yra tarsi siūlas, susiejantis akivaizdžiai skirtingus elementus. Menininko gyvenimo pasakojimas buvo susipynęs su tradiciniais Anansi liaudies pasakojimais, jo tėvo drožinių pavyzdžiais ir anoniminiais kaukių kūrėjais, muzikos įrašais bei lėlėmis. Tunde taip pat rodė savo drožinius bei savo parašytą ir iliustruotą knygą; jis dainavo savo kurtas dainas, pritardamas gitara. Jis įtraukdavo tam tikras asmenines detales ir aiškiai sujungdavo idėjas bei įvykius, kurie buvo svarbūs jo gyvenime. Iš kai kurių jo rodomų objektų buvo galima spręsti apie jo šeimai svarbius daiktus, kurie eina iš kartos į kartą. Jis kalbėjo apie sunkumus, kuriuos jis įveikė, pavyzdžiui, baimę ir nerimą. Savo rimtumą ir akivaizdų pasididžiavimo jausmą jis aiškiai susiejo su džiaugsmu ir linksmybėmis, kurie buvo išreiškiami pasakojimu bei dainomis ir demonstruojamais gydomaisiais veiksmais. Tunde asmeninės galios metodui buvo būdinga įtraukti į veiksmą vaikus, kurie užmerkdavo akis ir įsivaizduodavo, kad jų viduje yra žvaigždė, kuri šviečia ir spindi, jie stengdavosi įsiklausyti į jos blykčiojimą; buvo tokių užsiėmimų, kai vaikai turėdavo įsivaizduoti nerimą ir stengdavosi jį sutraukti taip, tarsi jis neegzistuotų, taip pat būdavo naudojamas griaunantis rutulys, kuriuo vaikai sugriaudavo nerimo sieną. Manevravimas tarp pasakojimo ir metodo, kurio buvo mokoma, buvo nepertraukiamas: Rodo Anansi nuotrauką jis žiūri apimtas baimės. T. Jis galėtų pasinaudoti asmenine galia Užsimerkite. Įsivaizduokite, kad jūsų pilvuke yra žvaigždė. Įsivaizduokite jos spalvą. Ji maža. Ji didėja. Dar labiau didėja. Ryškėja. Dar labiau ryškėja. Ji skleidžia stiprų spinduliavimo garsą. Jos dėka jūs pasitikite savimi. Aš pajusiu, kad jūs pasitikite savimi. Jūs sėdėsite visiškai tiesiai. Jūs ties 5. Dabar ties 7. Dabar ties 9. Neturėčiau to daryti, bet [B R] pradinėje mokykloje mes galime kilti iki 10! Štai koks pasitikėjimas, nuostabu! Vaikai sėdi labai tiesiai, užsimerkę, šypsosi. T. Elkitės taip toliau, kad pasitikėtumėte savimi. Bandykite taip elgtis. Aš tai vadinu asmenine galia. Tai padeda jums sukaupti galią viduje. Vaikams geriausiai pavyko šį vaizduote pagrįstą metodą įsisavinti tada, kai buvo panaudota lėlė, vardu Kutbertas. Ištraukęs Kutberto lėlę iš lagamino, Tunde paaiškino: Jis yra jaunesnis už jus. Jis nervinasi. Jam 4. Jis atėjo į mano vaikų darželį. (kreipiasi į lėlę) Ar tu tikrai pasirengęs pamatyti juos?

21 (kreipiasi į klasę) Jis gali nervintis. Vienas berniukas paklausė sunerimęs: Ar ji tikra? Tunde atsakė: Taip, tai tikra lėlė. Kai lėlė pradėjo kalbėti, jo draugas sušnabždėjo: Jis kalba! Berniukas susidomėjo, animuota ir aiškiai mįslinga sąsaja tarp fakto ir prasimanymo. Pamokos pabaigoje berniukas dar kartą perklausia: Sakei, kad tai tikra lėlė?.. Ši užduotis įtempta tuo, kad sukuriama įsivaizduojama erdvė iš liaudies pasakojimų, šeimos artefaktų, Tunde vaidybos ir puikiai išpuoselėto pedagoginio stiliaus. Visa tai leido vaikams susieti savo kasdieniame gyvenime sukauptas žinias su įvykiais ir idėjomis, kurie buvo labai toli nuo jų. Su vyresniais vaikais Tunde išplėtojo žinių turinį, tam tikslui pasitelkdamas įvairius išteklius, kad nuo Anansi pasakojimo persikeltų prie kito pasakojimo apie maronus, iš vergijos pasprukusius vergus, kurie gyveno Jamaikos kalnuose. Ryšys tarp užsiėmimų buvo sukurtas pasinaudojus dviem svarbiais veiksniais, t. y. faktu, kad turinys sukoncentruotas į menininką / mokytoją ir tai, kad užsiėmimų tema išliko ta pati visų šių užsiėmimų tikslas buvo įveikti baimę, pamažu sukurti pasitikėjimą savimi atpasakojant istorijas iš asmeninės ir kolektyvinės praeities. Šiame kontekste sąsajas galima sukurti analogiškai ir intuityviai, klausimai galėtų likti ir neatsakyti, o simboliniai ištekliai galėtų būti įvertinti ir emocijos pagrindžiamos. Mokomojo spektaklio aspektus būtų galima perteikti paviršutiniškai, tačiau tokiu atveju vaikai elgtųsi palyginti pasyviai, tačiau, tiesą sakant, todėl vedant aktyvius užsiėmimus buvo aibė įrodymų, kad vaikai aktyviai klausėsi ir savitai suprato jiems perteikiamą informaciją. Perteikdamas autobiografinę informaciją, liaudies ir šeimos pasakojimus, taip pat tiesiogiai mokydamas vizualizacijos ir kvėpavimo metodų, menininkas pasiūlė vaikams išteklius, kuriais naudodamiesi jie galėtų suvaldyti savo vaizduotėje kuriamus ir emocinius gyvenimus tiek dabar, tiek ateityje. Mokymasis daryti Mokymasis daryti yra susijęs su formaliomis ir neformaliomis, socialinėmis ir darbo patirtimis; jis apibrėžiamas kaip kompetencijos susidoroti su įvairiomis situacijomis ir dirbti komandose įgijimas (37 psl.). Deloro ataskaitoje teigiama, kad jis yra glaudžiai susijęs su profesiniais mokymais, tačiau akcentuojamas ir kompetencijos išsiugdymas per asmeninį įsipareigojimą ir individualią iniciatyvą ( Todėl jis iš esmės yra susijęs su asmens įgūdžiais ir polinkiais bei socialiniais ir ekonominiais įsipareigojimais. TREČIOJO ATVEJO TYRIMAS: BADGER GROVE ŠOKIŲ TRUPĖ Badger Grove yra kaimo bendruomenės mokykla skurdžioje Pietryčių Anglijos dalyje. Mokykla palaikė ilgalaikius ryšius (5 metų) su šiuolaikinio šokio trupe, kurioje dirba du anksčiau daug šokę šokėjai. Jie paprastai šoka gastrolių metu ir veda mokymus vidurinėse mokyklose. Profesionalūs šokėjai Ali ir Konė penkis mėnesius intensyviai dirbo su 21 mokiniu, kurių amžius nuo 12 iki 18 metų. Kad sukurtų spektaklį, šokėjai su mokiniais dirbo tiek mokykloje, tiek už jos ribų. Ali yra mokyklos šokių mokytojos Džinos, kuri 30

22 metų dirbo bendruomenėje, dukra. Ali ir Konė kūrė pasirodymų idėjas ir vadovavo užsiėmimams, nors juose dalyvaudavo ir mokytojai. Šokėjai ( kartais ir muzikantai) intensyviai dirbo mokykloje maždaug 10 dienų: užsiėmimai vykdavo ilgai, savaitgaliais. Po intensyvaus apšilimo mokiniai atlikdavo choreografijos ir grupės improvizacijas, tada planuodavo ir plėtodavo tolesnę spektaklio seką. Pamažu gimdavo pasakojimas. Kartais Ali ir Konė pačios sukurdavo sekas, kurias mokiniai turėdavo išmokti; kartais sekas sukurdavo visi kartu eksperimentuodami. Tada mokiniai repetuodavo vadovaujami Džinos, ir tai truko ilgiau kaip tris mėnesius. Susitikimai vykdavo kartą per mėnesį, kad būtų galima praktikuotis ir ištobulinti spektaklį, kuris buvo rodomas mokykloje kelis vakarus. Šio atvejo tyrimo esmė yra užsiėmimai, kuriems vadovavo profesionali šokėja. Pastebėjome su kūnu susijusių elgesio normų. Kiekvieno mokymo pradžioje ir pabaigoje abiejų lyčių šokėjai susimaišydavo, viską darydavo kartu. Tarp mokymų būdavo pertraukos, kurių metu kai kurie mokiniai apsipurkšdavo dezodorantais ir elgdavosi kaip nenuoramos. Tarp mokinių vykdavo neformalūs pokalbiai, o suaugusieji įsiterpdavo kalbomis apie maistą, kada ir kas bus valgoma pietums, kokį energijos teikiantį maistą reikės valgyti ir t. t. Per pietų petrauką būdavo ne tik valgoma, bet ir daug kalbama apie tai, kuris maistas vienam ar kitam yra geresnis, kas ką mėgsta ir t. t. Mes nepastebėjome, kad būtų keliami formalūs reikalavimai aprangai, nors įsibėgėjus projektui buvo kalbama apie kostiumus arba kitą dieną prašoma avėti tam tikrų tipų batus. Mokiniai nebuvo kontroliuojami dėl to, kada gali eiti į tualetą, o į nedidelius sužeidimus, įpjovimus ar mėlynes būdavo nekreipiama dėmesio, kad nebūtų trikdoma veikla. Visame procese šokio mokytoja buvo svarbiausia figūra. Ji modeliuodavo judesius ir sekas, prisijungdavo prie nedidelių grupių ir išryškindavo savo fizinius duomenis per apšilimus ir per visą dieną. Ji judėjo taip plastiškai ir profesionaliai, kad savo lankstumu ir grakščiais judesiais patraukdavo mokinių dėmesį, ir jie stengdavosi ją kopijuoti. Kartais per muzikinį numerį abi mokytojos sugebėdavo pademonstruoti tam tikrą kūno kalbą: judėdamos Ali ir Konė kartais judesius palydėdavo tam tikrais išraiškingais garsais tai aukštesniais, tai žemesniais, kurie reikšdavo judėjimą aukštyn arba žemyn, arba pratisais garsais, kurie rodydavo judesio arba sekos tąsą. Šiems garsams akomponuodavo nesiliaujantis skaičiavimas garsiai tai būdinga šokiui. Mokiniams nieko nebuvo aiškinama. Skaičiavimas aiškiai padėjo mokiniams geriau įsiminti, kadangi jie mokėsi ilgų ir sudėtingų fizinių sekų. Neatrodė, kad mokiniams sunku įsiminti; atrodė, kad jie stengiasi išmokti viską kūnu, o ne protu; tai būdinga mechaniniam mokymuisi. Kartais buvo mokoma šokėjui atliekant judesnius, kuriuos kiti turėdavo sekti; kartais profesionalai kritikuodavo, drąsindavo ar duodavo pastabų, atkreipdami dėmesį į rankas, kaklą ar nugarą. Kartais jie mokinius bakstelėdavo, kumštelėdavo ar stumtelėdavo, kartais patraukdavo ir pajudindavo mokinius, tarsi jie būtų lėlės, kartais tikrindavo, ar mokiniai jaučia ir suvokia, kas yra tobulesni judesiai, tačiau paprastai elgdavosi be žodžių tai buvo tarsi prielaida, kad mokymasis yra siejamas su tuo, kad esi judinamas arba stumiamas. Stebino tas faktas, kad profesionalai labai mažai dėmesio skyrė atskiriems mokiniams. Priešingai įprastoms mokyklinėms normoms, profesionalai retai išskirdavo atskirus mokinius, niekada nebendravo taip, kad kreiptųsi į mokinius ir lauktų grįžtamojo ryšio, arba kai Ali ir Konė identifikuodavo pavienius atsakymus ar panaudodavo mokinių paaiškinimus, kad galėtų iš naujo apibrėžti tai, kas daroma. Jausmas buvo toks, kad pavojus iškilo visos grupės pasirodymui, todėl giriama būdavo visa grupė ir tai palaikydavo bendrą dvasią, o neišskirdavo, kad kažkas yra šaunesnis už kitus. Dažniausiai vartojamos frazės buvo Ar matai? arba Supratai? Atrodė, kad svarbiausia užtikrinti judesio seką ir tai dažnai buvo perteikiama linktelėjimu, šypsena ir tylomis, kai būdavo nusprendžiama judėti toliau. Šia prasme įprasta pritarimo ir raginimo kalba, išsakoma mokykloje, kai reaguojama į pažangą, buvo priskiriama kito lygio diskursui. Kartais mokiniai prašydavo Ali arba Konės parodyti judesius daugiau nei vieną kartą, bet netgi tada jų supratimas ir judėjimas buvo begarsis procesas. Platesnė kalba buvo kelių rūšių. Vartojama nemažai biotechninės kalbos: pasuk dubenį į išorę, pajusk tai per savo kaklą, pakelk savo pečius. Anatominėmis užuominomis mokiniams buvo stengiamasi pasakyti, kaip kūno judesiai gali būti perduodami tarpusavyje, kad pagerintų pasirodymą. Kartais tai sąmoningai būdavo labiau apibendrinta: Charakteris yra viskas, Kiek savo kūno dalių tu gali atverti?, Kurios tavo kūno dalys atsiveria, kurios susitraukia? Kartais kalba buvo atkreipiamas dėmesys į tai, ką mokinys galėtų pajausti arba patirti veiksmų eigoje: Manau, tai veiksminga, pabandyk tai. Šokėjai naudodavo įvairią filmų ir televizijos medžiagą (24, Juodoji gulbė, Briliantinas), kurią, atrodė, trupė gerai žino, taip pat kitas analogijas, kurios galėtų padėti mokiniams įsivaizduoti savo judesius, išreikšti kitas realaus pasaulio patirtis: Tarsi gentis, Atrodo, tarsi mes girdėtume kažką artėjant,

23 Manau, kad tai kažkas panašaus į tai, kai tave apšviečia prožektorius, Tarsi mes ketintume kur nors sprukti, Įsivaizduokite, kad užsiimate sportu. Toks nuolatinis analogijų vartojimas žadino lingvistinį sąsajos ir galimybės pojūtį. Badger Grove projekto esmė buvo mokytisis iš profesionalų, kurie naudodavosi aiškiomis ir netiesioginėmis normomis, susijusiomis su šokėjų elgsena. Dėl šio modalumo buvo įmanomos kitokios mokymosi galimybės nei tos, kurios yra siūlomos mokiniams, netgi tiems, kurie šokį pasirenka kaip savo pagrindinę specialybę. Tai suteikia mokiniams galimybę pažinti profesines šokėjų pasaulio normas: elgsenos būdus ir pokalbius darbinėje situacijoje, taip pat pasidalyti patirtimi, ko reikalaujama atliekant darbą. Dėmesys kūno kultūrai (priežiūra, mityba ir t. t.) buvo pripažįstamas profesionalų; pagal šią naują tvarką buvo nustatytos naujos mokytojo- mokinio ir mokinio- mokinio bendravimo ribos. Projekto metu neliko žemo lygio jausminių kalbų, kurios paprastai lydi fizinį intymumą. Kadangi mokymai buvo traktuojami kaip profesionali praktika, tai reiškė, kad neliko ir tradicinių mokyklinių lietimo ir atstumo išlaikymo ribų. Profesionalams buvo demonstruojamas palankumas dėl jų profesinio autoriteto ir žinių, reputacijos ir akivaizdžios kompetencijos. Projektas trukdavo ir pamokų metu, ir laisvalaikiu; tam reikėjo asmeninio įsipareigojimo ir gana nemažos mokinių iniciatyvos, neužteko bedvasio dalyvavimo mokymuose. Viso to esmė buvo komandos / trupės kompetencijos išugdymas. Komandoje praktinis mokymų valdymas buvo užtikrintas kolegialiai ir brandžiai; mokymai buvo neformalūs ir draugiški, Lizos Soep žodžiais, jie buvo kolegiali pedagogika, kurios metu mokiniai turėjo kur kas labiau susitelkti, nei per kasdienius mokyklinius užsiėmimus (Soep ir Chavez, 2010). Instruktavimo kalba dažnai būdavo elipsinė, kontingentiška ir tiriamoji; jai kartais būdavo būdinga nežinomas meniškumas arba neužbaigtos mintys, kurios nuo verbalinių pereidavo prie neverbalinių. Mokiniai teigiamai reaguodavo, tarsi suvokdami tai kaip svarbų aspektą įsisavinant tikrųjų šokėjų, kurie jiems buvo idealai, tapatybes ir diskursą. Jie suprato, kad mokymas ir mokymasis buvo kitokie, turint omeny ansamblį: pvz., vienas mokinys procesą apibūdino kaip mokymą kūnu. Profesionalų siekis buvo inicijuoti mokinius vertinti pasirodymo kokybę, apeliuojant į neišreikštą bendros patirties jausmą. Badger Grove projektu buvo siekiama skatinti įvairių estetinių gebėjimų tobulinimą dirbant kartu su profesionalais. Buvo manoma, kad patirtis dirbant su profesionalais gali padėti ne tik įsisavinti modelį, kurio esmė yra mokymasis padedant suaugusiajam, bet ir tai, kad profesionalai kur kas geriau nei mokytojai gali paskatinti mokinius kūrybiniam darbui išmokyti veikti pagal kitokią kokybę ir standartą. KETVIRTO ATVEJO TYRIMAS: HILDOS MOKYKLA Šventosios Hildos vienos lyties (mergaičių), iš savanoriškos veiklos išsilaikanti mokykla įsikūrusi Vakarų Londono rajone, kuriame gyvena daugiausiai turtingi žmonės, tačiau mokykloje mokosi įvairių etninių ir socialinių grupių atstovės. Mokyklos švietiejiška esmė yra Pranašumas krikčioniškame kontekste. Egzaminų rezultatai yra geri, mokykla vertinama palankiai ir pagal tradicinius rodiklius veikia tinkamai. Mokyklos atmosfera rami, tvarka puiki. Mokinės elgiasi tinkamai ir paklusniai, sklandžiai ir nesivaržydamos bendrauja su nepažįstamaisiais. Daugelis mokinių renkasi aukštesnį išsilavinimą, nors didžioji dalis jų yra pirmoji karta, įgyjanti aukštesnį išsilavinimą. Mokyklos pastatai yra išdėstyti aplink seną gimnaziją, jų

24 interjeras senovinis klasikinis. Mokyklos infrastruktūra moderni. Ji atrodo gerai prižiūrima, patogi ir maloni. Kūrybinės olimpinės žaidynės yra didelio masto, ambicingas ir sudėtingas projektas, kuris trunka jau ketvirtus metus. Mokslo metų pradžioje iš kiekvienos (7 9) klasės atrenkamos Kūrybingos lyderės. Tai mišrus projektas, kuriame savanoriškai dalyvauja mokinės, tačiau vienos dalyvauja savanoriškai, o kitos yra išrenkamos. Kūrybingos lyderės tris kartus per metus susitikdavo su 16 menininkų (šiuo metu besimokančių Slade menų mokykloje arba Westminsterio universitete). Jauni žmonės dirbo su menininku, kad sumodeliuotų ir sukurtų kūrybinę veiklą. Kiekviena mergaitė dirbo su viena iš 16 temų, susijusių su bendra tema Gyvenimo medis. Tam buvo skirti 2/3 popietinių mokymų. Per kelerius metus kiekvienos temos dalykų mokytojai prisijungdavo prie nedidelių darbo grupių, kad padėtų pakreipti mokymąsi loginio ugdymo linkme. Baigiantis vasarai prie šių darbo grupių prisijungdavo ir buvusios mokinės. Kiekviena komanda (dirbanti su konkrečiu dalyku) išplėtodavo 2 valandų trukmės mokymus, kurie būdavo nemenkas kūrybinis iššūkis, pvz., vienos komandos sukurti mokymai apėmė veiklą, kurios tikslas buvo sukurti prietaisą, skirtą vandens galonui pernešti iš vieno kibiro į kitą, rasti būdą, kaip atrakinti ant virvės, kurioje primazgyta mazgų, kabančią spyną ir viktoriną. Iššūkis maisto technologijos tema nulipdyti, iškepti ir sušaldyti įvairių gyvūnų rūšių formos kepinius ir pakabinti juos ant medžio, kurį pagamino menininkas. Kūrybinėse olimpinėse žaidynėse mišriose grupėse dalyvavo 7 9 klasių mokinės (be uniformų) ir kelios klasių mokinės, neatliekančios profesinės praktikos, bet jau turinčios bendrojo vidurinio išsilavinimo pažymėjimą. 12 klasės mokinės dalyvavo kaip vyresniosios padėjėjos. Mokinės rinkosi iš pateikto kūrybinių veiklų sąrašo ir dalyvavo dviejose veiklose. Kiekvienoje kūrybinėje veikloje mokinės dalyvavo pamokų metu, jas vertino kūrybiniai lyderiai (be to, atitinkamai parinktos buvusios mokinės ir kiti dalyviai), kurie vertino tris kūrybines savybes: vaizduotę, komunikavimą ir darbą komandose. Lyderiai kiekvienai grupei įteikė spalvotas korteles taip išreiškė savo nuomonę apie konkrečias savybes. Po pietų visos komandų gautos kortelės buvo sudėliojamos pagal vertinimus ir, gaudžiant emocionaliems plojimams, paskelbta laimėjusioji komanda (atsižvelgiant į savybes išrenkama viena kūrybiškiausia iš visos mokyklos). Šventiniais šokiais užbaigiama puiki, gyvybinga ir energija pulsuojanti diena. Kūrybinių olimpinių žaidynių projektas apėmė įvairias patirtis: bendradarbiaujant menininkams, mokytojams ir mokiniams, vyko planavimo užsiėmimai; baigamojo projekto renginio veikla ir paties baigiamojo renginio išgyvenimas. Projekto veiklai įgyvendinti buvo reikalingi įvairūs logistiniai pasiruošimai, o veiklos metu plėtojosi skirtingos kūrybinių veiklų sampratos ir įvairūs santykiai. Projektas buvo plačios apimties, brangus ir aukšto lygio. Net ir planavimo ir įgyvendinimo etape, baigiamasis renginys kėlė daug lūkesčių. Visa tai ir savitas renginio pobūdis, kuriam mitologinį atspalvį suteikė darbuotojai ir jame ankstesniais metais dalyvavusieji mokiniai, prisidėjo prie renginio savitumo. Daugelis projekto pagrindinių idėjų kūrybingumo savybės, jų vertinimas ir kūrybinės veiklos keliami iššūkiai projekto įgyvendinimo metu liko neištyrinėtos. Menininkai buvo nepatyrę pedagogai ir dažniausiai skyrėsi nuo kitų dalyvių, o planavimui vadovavo mokytojai, kurie turėjo aiškesnes idėjas to, kas yra teisinga. Vertinant iš esmės, projektas buvo iš tiesų sėkmingas. Visi dalyviai aktyviai įsitraukė į veiklas, o renginio dieną buvo juntamas malonumo ir pasididžiavimo jausmas. Tai buvo mokymosi daryti projektas, kuris apėmė planavimą ir pasirengimą, konsultavimą ir derybas, plano įgyvendinimą, vertinimą ir jo sėkmės šventimą. Konkurencingas komandinis darbas buvo vienas organizacinių principų. Skirtingų amžių mokiniai prisiėmė lyderių, teisėjų, patarėjų ir dalyvių vaidmenis. Buvo nesunku nubrėžti paraleles su profesiniu pasauliu už mokyklos ribų. Projektas pasižymėjo ir intensyviu bei pakeistu mokymosi pobūdžiu ir poveikiu. Jo siekiai ir išskirtinumas reikalavo nuo normų nukrypstančios projekto veiklos (projektas išryškino apimtį bei ambicijas ir laikinos trečiosios erdvės sukūrimą, kurią mes aptarėme kaip pedagoginės platformos sudedamąją dalį). Mokyklos vadovai parodė, kad pasitiki

25 visa mokyklos bendruomone, įsitraukdami į tokio plataus masto projektą. Svarbus išskirtinis projekto bruožas buvo dalyvavimo dideliame renginyje idėja, o ne bendravimas tarp mokinio ir menininko / mokytojo susitarimo lygiu. Projekte turėjo dalyvauti visas personalas, buvo pakeisti tvarkaraščiai. Tam tikra prasme projekto pedagogika pasižymėjo tikrai dideliu organizaciniu ir logistiniu planavimu, priemonių įsigijimu, veiklos palaikymu ir įgyvendinimu. Todėl šis projektas yra struktūrinių ir sisteminių intervencijų vertės pavyzdys kūrybinis mokymas ir mokymasis neapsiriboja vietiniais susitarimais. Kita pagrindinė šios projektinės veiklos savybė geriausiai galėtų būti apibūdinta kaip festivalis. Paprastai Hildos mokykla pasižymi griežta tvarka ir tyla. Kūrybinių olimpinių žaidynių projekte specialiai buvo panaudota netvarkos, triukšmo, visą dieną ne vietoje esančių žmonių, skirtingų grupių, atviro lenktyniavimo ir skirtingų valdžios santykių tarp kūrybinių lyderių, menininkų ir mokytojų idėja. Galutiniame susirinkime buvo pastebima, kokią įtaką personalas turi miniai, tyčia žaisdamas savo įprastais valdžios vaidmenimis, šokdamas ir skatindamas šaukti, taip leisdamas netvarką, nors įprastai viskas buvo slopinama ir valdoma. Tam tikra prasme menininkų darbas nebuvo niekuo ypatingas jie buvo šiek tiek kitokie, labiau bohemiški nei personalas, jaunesni ir įvairesni, bet ne šiame lygyje susitarimai turėjo didžiausią poveikį. Mokinių veikla buvo motyvuota, jie buvo patenkinti ir paklusnūs. Jie nedalyvavo ypač giliuose apmąstymuose apie Gyvybės medį, iš tiesų buvo mažai įrodymų, kaip ši tema veikė renginiuose (teigiamai ar kitaip) ir dar sunkiau buvo pastebėti, kaip kūrybinių atributų mokymasis veikė atskirus individus. Tačiau kai objektyvas buvo pasuktas platesniam vaizdui, projektas tikrai įsibėgėjo. Mokinius apėmė didžiulis pasitikėjimo ir priklausymo bendruomenei jausmas, be to, linksmumo, malonumo būti vienas su kitu, smagumo pasiekti ir daryti dalykus kartu potyris. Mokymasis gyventi kartu Deloro ataskaitoje ypač pabrėžiamas mokymasis gyventi kartu, o ne kitos trys švietimo kolonos. Joje teigiama, kad tai yra ugdymo pamatas (21 p.), ant kurio stovi trys kitos kolonos. Kaip mokymosi gyventi kartu priemonės nurodomos kitų žmonių, jų istorijos, tradicijų ir dvasinių vertybių supratimo ugdymas bei tarpusavio priklausomybės vertinimas kuriant naują dvasią, vedančią į bendrus projektus bei taikų ir protingą konfliktų valdymą (37 p.). Rekomenduojama švietimui turėti dviaspektį požiūrį: Nuo ankstyvos vaikystės pagrindinis dėmesys turėtų būti skiriamas kitų žmonių atradimui Antrame ugdymo etape ir mokymosi visą gyvenimą metu turėtų būti skatinama dalyvauti bendruose projektuose ( Pirmajame toliau aptariamo atvejo etape ypač ryškus mokymas apie žmonių įvairovę, pagarba pliuralizmui, kitų žmonių teisių pripažinimas, skatinama empatija, debatai, smalsumas ir sveika kritika. Antrasis projekto aspektas susijęs su neįprastomis veiksmo formomis, suteikiančiomis žmonėms galimybę peržengti savo asmeninio gyvenimo rutiną ir pradėti vertinti tai, ką jie turi bendra ir taip kurti solidarumą bei draugystę.

26 PENKTOJO ATVEJO TYRIMAS: PASAKOTOJA Marianna dirbo Larwoode, Vakarų Midlandso miesto pradinėje mokykloje, įgyvendindama projektinę veiklą. Jos teatro trupė užsimėmė bendruomenės pasakojimų plėtojimo veikla, kuri buvo skirta užmegzti ryšius su tėvų bendruomene ir užpildyti žinių apie vietinę bendruomenę tuštumą. Mariannos trupė kuria scenarijus ir spektaklius remdamasi pokalbiais su žmonėmis, kurių istorijos paprastai neišklausomos ir nevertinamos. Projektas Larwoode buvo skirtas vienai penktokų klasei, kurioje dirbo keturi savanoriai iš nepedagoginio personalo. Klasė buvo suskirstyta į keturias grupes po septynis ar aštuonis vaikus. Kiekviena grupė apklausė vieną personalo narį ir tada dirbo su Marianna, kad pokalbį pakeistų pasakojimu, kuris vėliau buvo vaidinamas klasei, tėvams, personalo nariui ir jų pakviestiems svečiams. Larwoodo mokykla tyčia stengėsi įtraukti kuo daugiau vietinių žmonių, kad būtų iš ko rinktis. Mokyklos virėjas, aukštesnio lygio mokytojo asistentas, mokytojo asistentas ir raštvedės asistentas tapo projekto, kuris vyko daugiau kaip du mėnesius, dalyviais: (1) Pradinis užsiėmimas, kurio metu buvo pristatyta pasakotoja ir bendrais bruožais apžvelgtas projektas. (2) Pradinis užsiėmimas savanoriams. (3) Mokymas apie pokalbius (visos klasės). (4) Keturios vaikų grupės apklausia po vieną suaugusįjį. (5) Vaikų grupės dirba su Marianna, kad paverstų pokalbį istorijomis. (6) Vienos dienos seminaras, skirtas spektakliui iš istorijos sukurti ir parodyti jį klasės draugams, istoriją papasakojusiam asmeniui bei jų pakviestiems svečiams, tėvams ir kitam mokyklos personalui. Iš viso buvo keturios dienos seminarų ir keturi spektakliai. (7) Tekstai atspausdinti knygelėje Larwood Readers. Projektas prasidėjo, kai į mokyklą atvykę vaikai pagrindiniame koridoriuje rado išmėtytus lapus ir pėdsakus. Marianna, kaip pasakotoja, apie savo atvykimą pranešė pradėjusi dainuoti už klasės durų. Atidarę duris, jie pamatė ryškiai žaliai apsirengusią pasakotoją, laikančią išsipūtusį krepšį. Ji buvo itin įspūdinga ir ekscentriškai apsirengusi. Tada vaikus pakvietė sekti ją jos žaliais pėdsakais ir lapais į biblioteką. Čia jie visi susėdo ratu ir Pasakotoja perskaitė jiems Gelerto, drąsaus šuns, kovojančio su plėšikaujančiu vilku ir mėginančiu pavogti jo šeimininko kūdikį, istoriją. Nepaisydamas pavojaus savo gyvybei, Gelertas nugali ir apsaugo kūdikį. Tačiau grįžęs šeimininkas padaro klaidingą išvadą ir užmuša ištikimą šunį. Po to jis suvokia savo klaidą ir skolą drąsiam šuniui. Vėlesniame aptarime daugiausia dėmesio buvo skirta legendos perpasakojimui ir paprastų žmonių bei gyvūnų drąsai aptarti. Kitame etape reikėjo paruošti vaikus apklausti personalą apie jų drąsias istorijas. Marianna paaiškino, kaip pagarbiai ir jautriai naudoti informaciją, kuri gali kelti sielvartą ar įžeisti, jeigu bus netinkamai pateikta. Diskusija apie tiesą, istorijos pateikimą, etiką ir emocijas savo turiniu buvo panaši į tyrėjų vedamą diskusiją, nors ji buvo pateikiama taip, kad vaikai suprastų: ji buvo paremta vaikų žaidimų aikštelių ir kaimynystės gandų patirtimis. Vaikų nuolat buvo klausiama, kaip jie jaustųsi, jeigu kažkas kitas perpasakotų jų istoriją. Kiekvienas spektaklis buvo vaidinamas Pasakotojai ir vaikų grupei, kuri tą pokalbį užrašė ir suredagavo istoriją. Vaikai suvaidino kai kurias istorijos dalis, pavyzdžiui, Michaelio gimimą (žr. toliau) vaidino du vaikai kaip motina ir tėvas, gydytojas, slaugytoja ir lėlė- kūdikis. Šios scenos buvo bendrai sukurtos ir repetuotos tą dieną, kurią po pietų vyko spektaklis. Per šiuos vaidinimus buvo išmokta įvairių scenos meno aspektų kaip nutaisyti balsą, kaip stovėti ir judėti, kad žiūrovai galėtų geriausiai matyti, kaip paprastai ir keliais žodžiais bei gestais perteikti įvykį, kaip tinkamai perteikti emocijas. Visose sukurtose istorijose pagrindinis dėmesys buvo skirtas tėvams ir vaikams vaikas su širdies yda, kuris mirė būdamas jaunas; vaikas, kuriam sunku mokytis; vaikas, kuris išvyko studijuoti į universitetą į kitą miestą ir vieno vaiko susitikimas su nesantuokiniu broliu / seserimi. Viena šių istorijų parodyta 2 pav.

27 4 pav. Shirley istorija Vieną kartą prieš 28- erius metus Shirley ir Peterio porai gimė sūnus, kurį jie pavadino Michaeliu. Po dvejų metų ir trijų mėnesių gimė graži dukrelė, ją pavadino Kylie. Abu buvo šviesių plaukų ir mėlynų akių. Nė vienas jų nebuvo labai aukštas. Jie laimingai gyveno šeimos gyvenimą blokiniame dviejų butų name Birmingemo priemiestyje. Priešais namą ir už jo buvo sodas. Jie gyveno draugiškame rajone greta gyvenantis kaimynas tapo labai geru draugu. Čia buvo labai gera aplinka vaikams auginti, nes buvo švaru ir saugu. Shirley jautėsi laiminga ir patenkinta. Ji turėjo šeimą, kuri, jos nuomone, buvo linksma, draugiška ir maloni. Shirley pasirinko nedirbti, kol vaikai užaugs, ir pasiliko namuose jų auginti. Jos vyras Gary kiekvieną dieną ėjo į darbą. Kartais būdavo sunku. (Žinote, kaip yra šeimoje) Shirley dažnai lankėsi žaidimų aikštelėje ar žaidimų grupėje su vaikais. Kartais jie lankydavo giminaičius. Kiekvieną antradienį ir ketvirtadienį juos aplankydavo jos mama, kuri daug padėdavo Shirley, nes ji tada galėdavo nudirbti daug savo kasdienių darbų. Viskas vyko sklandžiai ir ramiai, kol Michaeliui nesukako dveji su puse metų... Štai čia ir prasideda mūsų tikroji istorija... Kai Michaeliui buvo maždaug dveji su puse metų, Shirley ir Peteris pradėjo kažką pastebėti. Michaeliui kažkas buvo negerai. Jis kažkaip ne taip vystėsi. Jie jautė, kad Michaelis kitoks. Jis vėlokai pradėjo vaikščioti, tai pradėjo daryti tik būdamas 16 mėnesių. Jis vis dar nieko nekalbėjo. Jie ėmė nerimauti. Prieš tai Michaeliui dažnai būdavo ausų infekcinės ligos. Jis jausdavosi labai blogai ir kartais atsibusdavo naktį šaukdamas. Ar šios infekcinės ligos kažkuo susiję su paskesniais įvykiais? Tėvai nerimavo dėl Michaelio, todėl nuvedė jį pas gydytoją. Jie norėjo, kad kas nors nuramintų juos. Buvo pavasaris, gydytojas priėmė Michaelį, patikrino jo ausis ir liepė Shirley nuvežti jį į vadinamąjį raidos centrą tyrimams. Dvi savaites kiekvieną dieną jie lankėsi jame. Michaeliui buvo atlikta daugybė skirtingų tyrimų, kad išsiaiškintų, kas ne taip. Vėliau pas juos į namus atvyko psichologas ir pasakė tėvams, kad Michaelio mokymasis atsilieka dvejais metais, todėl jis netgi nemėgina kalbėti ar vaikščioti. Jie labai nuliūdo, niekas negalėjo jiems pasakyti, kodėl arba kaip tai atsitiko. Viskas buvo nežinoma. Gydytojai pasiūlė Michaeliui lankyti specialiąją mokyklą, kurią lanko vaikai, turintys kitokių poreikių nei jų bendraamžiai. Shirley nebuvo tikra, ar jam reikia tai daryti. Jie apžiūrėjo mokyklą, ji patiko ir galiausiai nusprendė Michaelį ten išsiųsti. Iš pradžių Shirley nerimavo, kad jis nepritaps, nes į jį pažiūrėjus negalėjai pasakyti, kad kažkas jam blogai. Bet jis mokykloje priprato, kiekvieną dieną į ją važiuodavo taksi. Ir nebuvo jokių problemų, išskyrus mokymąsi. Kartais Michaelis, grįžęs namo, supykdavo. Kartais jis taip įširsdavo, kad mėtydavo savo batus į Shirley. Kartais jis suduodavo jai ir ji pravirkdavo. Shirley vyras Peteris būdavo darbe, todėl ji viena turėdavo tvarkytis su vaikais, ir tai buvo sunku. Kartais, kai jie būdavo prekybos centre, Michaelis nesusivaldydavo. Visi žiūrėdavo į juos (žinote, kaip elgiasi žmonės). Shirley galėdavo pasakyti, kad jie galvoja Koks išdykęs vaikas arba Kontroliuok savo vaiką. Ji nuliūsdavo ir, kartais to nenorėdama, išsiliedavo ant savo vyro Peterio, kai šis grįždavo iš darbo. Po kelerių metų Michaeliui (tada jam sukako penkiolika), atlikus daugiau tyrimų, buvo diagnozuotas autizmas. Dabar Michaelius užaugo, jam 28- eri, o jo mama Shirley sako, kad jo mielas būdas ir geras humoro jausmas. Tai padėjo Shirley ir Peteriui atsikratyti baimių ir nerimo. Jie įsisąmonino, kad kiekvieno tunelio gale yra šviesa, ir jie tiki, kad viskas vyksta ne be priežasties. Michaelis ir toliau gyvena namuose su savo šeima. Jis turi daugybę pomėgių eina su tėčiu žiūrėti Aston Villa rungtynių ir žiūri televizojos šou su Shirley. Visa šeima vyksta į išvykas ir švenčia šventes. Jie dažnai kartu juokiasi ir turi daug istorijų. Shirley dabar patiria daugiau teigiamų potyrių. Neigiami dalykai tapo teigiamais. Iš šios patirties ji išmoko kantrybės ir priimti kitus žmones. Shirley didžiuodamasi sako: Džiaugiuosi, kad jį turiu. Larwoodo istorijų kūrimo projekte buvo panaudotos abi dviaspekčio UNESCO požiūrio kryptys, skatinančios domėtis žmonėmis artimoje bendruomenėje dalyvaujant bendrame kūrybiniame projekte. Buvo plačiai aprėpti keli svarbūs raštingumo procesai: pokalbio klausimų kūrimas, pokalbio vedimas, pagrindinių teksto elementų tikslus užrašymas,

28 pasakojimo, kuris ne tik buvo vaidinamas, bet ir po renginio buvo atspausdintas kaip atskiras tekstas, parengimas ir redagavimas. Istorijas užrašyti nėra taip paprasta. Užrašant reikia skirti dėmesio sintaksei, ritmui, žodžių parinkimui, siužeto kūrimui, veiksmo vietai ir laikui, charakterių kūrimui ir dialogui. Vaikai ilgą laiką turėjo dirbti kartu mažose grupelėse, kur kas ilgiau nei paprastai trunka pamoka. Jie taip pat turėjo laikytis termino ir pateikti tikrą tekstą tikriems žiūrovams, kurių dauguma buvo ne nešališki stebėtojai, bet artimai susiję pasakojamų įvykių dalyviai. Mūsų gyvenimo tekstų sąvoka yra labai naudinga šiai raštingumo praktikai apibūdinti. Bobas Fecho (2011) savo dialogų rašymo klasėse paaiškinimą pradeda nuo teiginio, kad mokykloje daugeliui mokinių skiriamos užduotys ir pratimai, nesusiję su jų gyvenimu. Jie užduotis atlieka iš pareigos, nenoriai arba visiškai jų neatlieka, o toks mokymasis yra vertingas tik dėl testų rezultatų. B. Fecho pasisako už klases, kur mokiniai gali ne tik įgyti įgūdžių ir pasiekti tinkamų rezultatų, bet ir mokiniams sudaromos galimybės panaudoti rašymą nagrinėjimui, kuo jie tampa ir kaip jie susiję su platesne juos supančia kultūra, kur apmąstymams ir veiksmams parūpinama sisteminių ir iš anksto apgalvotų priemonių, kurios gali padaryti jų gyvenimą prasmingą (4 5 p.). Tokiose klasėse vertinamas mokinių, jų šeimų ir bendruomenių gyvenimas, tai pagrindiniai klasės multimodaliniai tekstai, iš kurių kuriamas ir tęsiamas mokymasis. Tai ne tas pats kaip patirtimi paremta mokymo programa, bet, B. Fecho žodžiais, tai besitęsiantis, nuolatinis pokalbis, apjungiantis asmeninius ir akademinius dalykus taip, kad jie padeda vaikams, jaunimui ir jų mokytojams suprasti save ir savo pasaulį ( 7 9 p.). Tai buvo siūloma vaikams istorijų kūrimo projekte. Jiems iškilo perteikimo atsakomybė, kai žmonėms suteikiama galimybė atstovauti save, o ne tik papasakoti apie tai. Tačiau tai buvo ne bet kokie žmonės, o žmonės, panašūs į tuos, kuriuos jie matė kasdien savo aplinkoje. Jie buvo pavaizduoti kaip žmonės, gyvenantys savo gyvenimą, kuriame elgiasi drąsiai. Shirley istorija nėra paprasta. Joje vienas iš tėvų gyvena su vaiku, kuris yra kitoks. Ji yra ir apie bendravimą, kurį Shirley patyrė medicinos ir mokymo įstaigose. Pasakojime užsimenama apie jos atkaklumą siekiant nustatyti diagnozę, bet vengiama romantiškai vaizduoti didvyrišką kovą. Pasakojimas taip pat atskleidžia, kaip tokia įtampa išgyvenama šeimoje, su kuo vaikai yra labai gerai pažįstami. ŠEŠTOJO ATVEJO TYRIMAS: VIZUALAUS MENO KŪRĖJAS STANLEY Projektas vyko penktadieniais vieną kartą per mėnesį pradinės mokyklos vaikų darželyje, įvairių socialinių sluoksnių gyvenamame Londono rajone. Mokykla įsikūrusi gražiuose naujuose pastatuose, jos direktorius yra ilgalaikis kūrybinės veiklos entuziastas ir lyderis, puoselėjantis pažangaus ugdymo formas. Projektui vadovavo kūrybinis agentas, dirbantis dviejose kaimynystėje esančiose pradinėse mokyklose. Kūrėjas Stanley dirbo abiejose mokyklose. Projektas apėmė darbą su tėvais ir jų vaikais. Stanley vedė rytinius ir popietinius užsiėmimus. Kiekviename iš trijų stebėtų užsiėmimų su Stanley dirbo du penki tėvai. Projekto pabaigoje vykusiame susirinkime dalyvavo 12 tėvų, kurie visi bent kartą buvo dalyvavę užsiėmime. Maždaug 12 iš 73 darželio vaikų dalyvavo projekte. Kiekviename užsiėmime dalyvavo darželio mokytojas ir vienas iš mokytojo asistentų arba darželio auklių. Kiekvieno užsiėmimo pradžioje Stanley apžvelgdavo ankstesnę savaitę, peržiūrėdavo vaizdus savo nešiojamajame kompiuteryje ir paragindavo tėvus pakomentuoti vaikų mokymąsi ir jų pažangą. Šis bendras kvietimas dažnai baigdavosi pritariamu murmėjimu ir bendromis pripažinimo akimirkomis, o ne ilga diskusija. Tada Stanley pakvietė tėvus išeiti į lauką ir savo atsineštą medžiagą ėmėsi tvarkyti tam tikra tvarka. Medžiagą sudarė daugybė kartoninių dėžučių, vamzdelių, kotelių, plastikinių lakštų, flomasterių, guminių juostelių, raištelių, juostų ir kitokių saugių dar gana geros būklės rastų medžiagų. Jis taip pat atsinešė tris skaitmeninius fotoaparatus vaikams ir suaugusiesiems bei vieną savo fotoaparatą, kuriuo pats fiksavo dienos įvykius. Medžiagos žaidimų aikštelėje buvo surūšiuotos. Personalas atitvėrė žaidimų aikštelę kėdėmis. Kai, tėvų nuomone, žaidimų vieta buvo paruošta, personalas atvedė pasirinktus vaikus, kurių tėvai atėjo tą dieną, ir vėliau 40 minučių 1 valandą buvo intensyviai žaidžiama.

29 Veiklos tikslas vaikams kurti pastatus ir dalyvauti vaizduotės žaidime. Stanley ragino tėvus ir vaikus įsitraukti į apčiuopiamas, juntamas žaidimo savybes: jam buvo įdomu, kaip medžiagos naudojamos, kaip eksperimentuojama jomis ir manipuliuojama su jomis ar kuriamos struktūros. Didesnę žaidimo dalį sudarė pavieniai vaikai, žaidžiantys su savo tėvais. Personalas užsirašė pastabas apie vaikų mokymąsi, ypač jų kalbos vartojimą ir taškus, kur konkretus ir eksperimentinis žaidimas perėjo prie pasakojimo. Likus maždaug dešimčiai minučių iki užsiėmimo pabaigos, Stanley paragino vaikus ir tėvus aplankyti kiekvienus sukurtus rūmus ir paprašyti vaiką apibūdinti, kas tai ir ką tai reiškia. Kai užsiėmimas baigėsi, statiniai buvo išardyti ir medžiagos išrūšiuotos kitam kartui. Tada suaugusieji susėdo mažoje grupelėje ir aptarė, kas vyko. Stanley paragino kiekvieną tėvą papasakoti apie savo vaiko žaidimą, o kitus tėvus prisijungti prie diskusijos. Tėvai noriai dalyvavo, patvirtino savo vaiko žaidimą ir rado būdų, kaip palaikyti kitų vaikų laimėjimus. Tada Stanley įkėlė užsiėmimo nuotraukas į kompiuterį kitam kartui. Žinoma, šio projekto intervencijos tikslas buvo tėvai, tačiau ir vaikai akivaizdžiai turėjo naudos iš veiklos tiek tiesiogiai (užsiėmimų metu), tiek netiesiogiai namuose, kur tėvai jautėsi patogiau, žaisdami su jais. Pavyzdžiui, jie kalbėjo apie tai, kaip vaikai norėjo žaisti su dribsnių ir makaronų pakeliais namuose ir kaip užsiėmimai sukūrė žaidimo kokybės poreikį, kokį skatino Stanley. Direktorius manė, kad mokykla atlieka tam tikrą vaidmenį bendruomenėje, kuris yra platesnis nei vien tėvų įtraukimas į mokyklinį mokymąsi; jis norėjo padėti tėvams ir savo darbuotojams galvoti apie vaikų ugdymą kaip vieną svarbiausių dalykų. Pasitelkęs Stanley, šiuo projektu jis siekė suburti skirtingas žmonių grupes, kurios galėtų pasidalyti požiūriu ir tobulinti kalbėjimosi bei mąstymo apie vaikų mokymąsi būdus. Tai padėjo visoms susijusioms šalims tėvams, vaikams, mokytojams ir mokyklos reputacijai. Skatindama tėvus bendradarbiauti, mokykla tapo neformalaus kalbėjimo apie vaikų mokymąsi tarpininku. Standartiniai žaidimo aikštelės santykiai įgavo aiškesnę struktūrą ir nors Stanley aiškiai nesikreipė į tėvus kaip besimokančius asmenis, t. y., besimokančius būti tėvais, bet kaip ir menininkai ar aktoriai, jis iš esmės siūlė tėvų švietimą (jei norite palyginti su kitomis mokyklomis ir kūrybinį darbą su tėvais, žr. Safford and O Sullivan, 2008). Tėvai sakė, kad jie vertino Stanley ir jiems patiko mokytis apie mokymąsi projekto metu tai juos subūrė kaip mokinius, nors jie buvo tėvai, ir tai suteikė jiems galimybę natūraliau dalyvauti mokyklos gyvenime. Mokytojų nuomone, projekto metu jie rado konstruktyvesnių ir pozityvesnių būdų įtraukti tėvus nei kitais išbandytais metodais. Stanley retai kada davė tiesioginius nurodymus, tačiau jis aiškiai vadovavo kiekvienam užsiėmimui. Jo kalboje buvo daug pagyrimų (oho!), įspėjimų (atsargiai!) ir palaikymo plėtojant idėjas. Jis buvo labai aktyvus fiziškai, sėdėjo kartu su vaikais ir tėvais, spausdindamas, rišdamas, klijuodamas ir t. t. Tokiais veiksmais jis kalbėjo beveik vien tik vaikams, o ne tėvams (nors tam tikra prasme visiems), ir jo kalboje vaikams buvo pabrėžiamos galimybės: gal..., pabandykime..., o jei...? Suaugusiųjų grupėje su tėvais Stanley prisiėmė mokytojo, kuris nėra mokytojas, vaidmenį, palaikančio ir įkūnijančio tam tikras vertybes, skatinančio tėvus kitais būdais kalbėti apie vaikus profesionaliame kontekste. Stanley vedė apibendrinimo užsiėmimus, kad visi dalyvaujantys tėvai galėtų lygiai ir sąžiningai pagirti visų laimėjimus. Jis tam nustatė toną, bet tėvai susitvarkė savarankiškai, todėl neiškilo situacijų, kur Stanley turėtų įsikišti ar nurodyti protokolą. Jis pasiūlė žodyną ir būdus vaikų pažangai įvertinti pagal projekto vertybes dviem priemonėmis. Pirma, jis ankstesnio užsiėmimo vaizdų peržiūra tarsi mokė stebėti, nurodydamas tokias savybes, kaip pastato dydis ar mastas ir vaiko laimėjimai. Antra, jo komentarai buvo tik teigiami. Jis vengė konflikto ir

30 įtampos momentų, leisdamas vyrauti savo tarpasmeninio bendravimo savybėms, entuziazmui ir gerumui. Jausmas, kad tai ypatinga ir papildoma veikla su naujais, skirtingais darbuotojais (Stanley) ir papildoma žaidimo medžiaga prisidėjo prie teigiamo pojūčio, o Stanley rengiama neutrali veikla, kai apeliuojama į žaidimo viziją, kuri peržengia savo konteksto ribas, leido visoms suinteresuotosioms šalims šiame bendruomenės kūrimo procese rasti savo ir savo šeimos vietą. Kai kuriomis prasmėmis tai buvo projektas, parengtas remiantis gyvenimu kartu ir atrandant kitus žmones ar kuriant naują dvasią, kai įsitraukiama į neįprastas veiklos formas. Mokymasis būti Ketvirtoji kolona mokymasis būti susijusi su kiekvieno asmens vystymusi: proto ir kūno, intelekto, jautrumo, estetinio įvertinimo ir dvasingumo ( Tai susiję su savęs pažinimu, nepriklausomybe, sprendimais, asmenine atsakomybe, asmenybės vystymusi ir talentų panaudojimu. Tai reiškia, kad švietimas negali neatsižvelgti į jokį asmens potencialo aspektą: atmintį, protavimą, estetikos pojūtį, fizines galimybes ir bendravimo įgūdžius (37 p.). SEPTINTOJO ATVEJO TYRIMAS: ISTORIJŲ KŪRĖJAS JIMAS Jimas nuolat dirba ne visą darbo dieną Bluebell Lane vaikų darželyje, West Midlandso rajone. Tyrimo metu jis dirbo dvi dienas per savaitę Tuo metu Bluebell Labe jis buvo dirbęs trejus metus, taigi buvo gerai pažįstamas su darbuotojais, tėvais ir vaikais. Paprastai vieną trimestrą visą savaitę rytais jis dirbdavo su viena grupe keturmečių, kurių būdavo nuo dešimties iki keturiolikos. Jis atvykdavo anksti rytą, kad pasiruoštų tam, ką veiks, o po to dirbdavo su vaikais nuo vėlyvo ryto iki pietų. Jis kiekvieną istorijų kūrimo užsiėmimą įrašinėdavo, o kitas kuriantis praktikas fotografuodavo. Per popietę Jimas padarydavo istorijos įrašą ir einant namo buvo galima jį pamatyti kaip laminuotą tekstą. Tėvai galėjo pamatyti jį ir kitą dieną. Jį buvo galima naudoti kaip mokyklos bibliotekos išteklius. Bluebell Lane vaikų darželis yra vieno Midlandso rajono kampe, kuriame gyvena daug labiausiai pasiturinčių vietos žmonių. Stebėjimo metu Jimas nusprendė nusivesti vaikus į vietos bendruomenės vietas, kurių paprastai jie negalėtų aplankyti. Jis panaudojo nepažįstamą aplinką, kad išprovokuotų idėjas apie tai, kas naudojosi vietomis ir kas vyko. Jo pasirinktos vietos buvo išskirtinis Art Deco dvaras su vartais, penkiolikos aukštų studentų bendrabutis ir Edgbastono kriketo aikštė. Jimas susitarė su prižiūrėtoju dėl apsilankymo saugomame dvare. Dvarą sudarė trijų aukštų gyvenamieji namai, esantys parke; kiekvienas gyvenamasis namas dekoruotas kaip Velykų salos galva su skirtingomis išraiškomis besijuokianti, verkianti, pikta, susirūpinusi, nustebusi. Vienas veidas rodė iškištą liežuvį. Jimas paprašė vaikų stebėti kiekvieną galvą ir pamėgdžioti išraiškas. Jis, vaikai ir lydintis personalas bėgo nuo vieno namo prie kito, tik sustodavo parodyti atitinkamą veidą. Po to visi susėdo rateliu ant žolės ir Jimas klausė vaikų, ką jie sode pamatė. Vienas vaikų sakė, kad matė beždžionę. Tada jis paklausė, kodėl name jaučiama tokia nuotaika liūdna, pikta, akiplėšiška. Tuomet jis klausia, galbūt beždžionė yra susijusi su šia nuotaika Ir istorija prasideda. Kai vaikai pradeda siūlyti idėjas, Jimas ima juoktis ir juoktis, tarsi negalėtų sustoti. Vaikai taip pat pradeda juoktis ir greitai visi krizena, net patys nežinodami, kodėl. Aš mačiau, kai Jimas taip elgėsi kitais atvejais. Paskesniame užsiėmime studentų bendrabutyje, aukščiausiame Edgbastono pastate, įsispraudęs į laiptinės viršų jis apsimeta, kad jam įkando šikšnosparnis vienas vaikų teigia, jog matęs jį praskrendantį. Jam toliau pamėgdžiojant įkandimą, vaikai pradeda

31 kikenti ir visi sulipa ant jo, švelniai vadindami bendrą įkandimą. (Stebėtojo užrašai) Kaip istorijų kūrėjas, Jimas neturėjo iš anksto paruošto teksto, bet kūrė istoriją bendraudamas su grupe. Jis sutelkė dramos priemones improvizaciją ir vaidinimą kartu su rašymo kompozicijos kompetencijomis: charakteriu, siužetu ir kontekstu, kad vestų grupę per kūrybinį procesą, kurtų kontekstą, kuriame vaikai išmoko, kaip panaudoti savo asmeninę vaizduotę, supratimą, patirtį ir interesus bendrame kūrimo procese. Daugelyje dalykų, kuriuos darė Jimas, svarbu buvo akimirka, kuri labai skyrėsi nuo orientavimosi į ateitį, kuri apibūdina tiek daug mokyklos gyvenimo aspektų (daryti kažką dabar, nes vėliau tai lems kažką valgyti taip / mankštintis, kad netaptumėte ), todėl akimirkos malonumas ir pasitenkinimas yra mažiau svarbus nei ilgalaikiai tikslai. Štai kodėl Raymondas Williamsas kalbėjo apie jausmo struktūrą (žr. Pedagoginė platforma), dabartis siūloma per meno formas: aktyviai išgyventos ir išjaustos prasmės ir vertybės bei santykiai impulsyvaus susilaikymo būdingi elementai ir nuotaika; ypač emociniai sąmoningumo ir santykių elementai: ne jausmas prieš mintį, bet išjausta mintis ir apgalvotas jausmas: praktinis dabarties sąmoningumas gyvame ir tarpusavyje susijusiame tęstinume (Williams, 1977: 132). Ši Williamso pasiūlyta naujovė padaro veiklą prasmingą emociniu ir intelektiniu lygiu. Ši gyvenimo akimirka dažnai yra susijusi su visišku malonumu būti kvailam, pavyzdžiui, nekontroliuojamas kikenimas ar bėgiojimas aplink ir grimasų rodymas pastatams. Buvo ir kitokių fizinio vaidinimo elementų, kaip besikandžiojančių šikšnosparnių žaidime. Bet tai nebuvo anarchija, kaip ir viskas, kas vyko. Jimas sukūrė aplinką, kurioje jis buvo ne tik priimtinas, bet joje buvo gera taip elgtis, kol nė vienas nebuvo fiziškai ar emociškai sužeistas. Tai yra saugus kvailumas, sukuriantis prieraišumą, emocinius ryšius tarp vaikų ir tarp vaikų ir suaugusiųjų. AŠTUNTOJO ATVEJO TYRIMAS: APLINKOS MENININKĖ IONA Sklypo projektas buvo vykdomas 2011 m. vasaros trimestrą su 6 (10 11 metų) klase Anglijos Midlandso pradinėje mokykloje. Gana naujas, neaukštas mokyklos pastatas yra po aukštu gyvenamuoju namu, miesto rajone, anksčiau garsėjusiame tekstilės gamyba. Nenaudojami gamyklos pastatai yra vietinio kraštovaizdžio bruožas. Projektui vadovavo menininkė Iona, gerai žinoma dėl savo darbų kitur toje pačioje mokykloje ir kitose vietos mokyklose, bet nauja šiai klasei. Tai buvo vienkartinis projektas, vykdomas per tris atskirus susitikimus: vienas klasėje, antras vietos Kvakerių susirinkimų namų salėje ir trečias menininkės sklype. Menininkė taip pat grįžo į mokyklą, kad padėtų mokytojui kartu su klase kūrybiškai apmąstyti projekto. Tačiau projekte nebuvo iš esmės numatyta kurti meno kūrinius daugiausia dėmesio buvo skiriama kūrybingumui ir apskritai gerovei plėtoti. Projektas buvo įgyvendinamas po mokyklinių testų laikymo ir prieš vaikams pereinant į vidurinę mokyklą, tad išvykos atrodė labiausiai priimtina pedagoginė priemonė. Pirmame užsiėmime buvo parodytos skaidrės, kurias Iona parengė iš savo asmeninių nuotraukų: pirmoje ji buvo apsirengusi kaip gėlių fėja ir stūmė šiukšlių vežimėlį. Iona savo kalboje daugiausia dėmesio skyrė asmeninei patirčiai, interesams ir įsitikimams bei savo sukurtiems meno kūriniams ir vaidinimams. Ji ragino vaikus nustatyti jos emocijas ir spėti, ką ji galvoja. Vykstant užsiėmimui, Ionos kalbos temos tapo dar aiškesnės. Gėlių fėjos simbolis gerai pristatė nuolatinį dėmesį gamtos pasauliui ir parodė Ionos susidomėjimą pokyčiais, kuriems ji pritaikė taikų protestą, kūrybinius menus ir bendruomenės veiksmus. Pokalbio tempas buvo greitas, bet neskubus. Ionos tonas buvo draugiškas, dalykiškas ir įtraukiantis. ( Negaliu sulaukti, kada ateisite ir pamatysite mano sklypą! Norėjau nustebinti jus, kai ateisite, bet (rodo kriaušės medžio nuotrauką) pažiūrėkite į šias kriaušes!*) Ji kreipėsi į vaikus kaip į suaugusiuosius, įterpdama

32 asmeninius duomenis ir atidžiai įsiklausydama į vaikų išsakomas mintis. Ji perdavė tiek savo darbo rimtumą, tiek džiaugsmą ir pasitenkinimą, patiriamą iš jo. Iona nemėgino apsaugoti vaikų nuo skausmingos gyvenimo patirties, nors formuluotės visada buvo teigiamos, asmeninės ir susijusios su menu. Ji naudojo problemų, nesėkmių ir netikrų pradžių pavyzdžius iš savo asmeninės patirties, kad parodytų, kokia svarbi jos žinia apie atkaklumą ir tikėjimą savimi. Kita šio pirmo užsiėmimo svarbi žinia buvo apie kasdienį kūrybingumą, t. y., kad labai stengiantis ir pasinaudojant vaizduote galima sukurti kažką praktiškai iš nieko jūs galite panaudoti tai, ką išmestumėte, ir padaryti tai ilgalaikiu dalyku. Tai bus kitų dviejų Ionos užsiėmimų su klase temos. Prieš klasei apsilankant sklype, buvo pravestas užsiėmimas, skirtas meninei saviraiškai. Tai iš anksto paruošė mokinius apsilankymui sklype. Šis užsiėmimas vyko Draugų susitikimų namuose, bendruomenės patalpose, kuriose vaikai nebuvo lankęsi. Kaip ir anksčiau, užsiėmimo priemonės buvo ypatingos, parūpintos Ionos, bet kaip ir užsiėmimo sklype metu, pagrindinis mokymo metodas buvo palengvinti savarankišką veiklą. Daugiausia dėmesio buvo skiriama stresui ir po to pasitenkinimui perteikti per koliažus. Medžiaga koliažams buvo laikoma tai, ką Iona vadino savo Taisytojo dėžute. Šioje dėžutėje buvo maždaug 30 mažų dėžučių, pilnų karoliukų, dušo gelio buteliukų dangtelių su kabliukais, kūgių, plunksnų, šiaudelių gėrimui ir kitų, daugiausia plastikinių medžiagų, daiktų, gautų iš buitinių ar pakavimo atliekų. Vaikai surinko ir vėliau išardė koliažus dideliuose spalvotos kortelės apskritimuose ar kvadratuose. Jie dirbo atskirai pačių pasirinktoje erdvėje ant salės grindų, patys pasirinkę medžiagas iš skardinės dėžutės. Kai jie buvo patenkinti savo koliažais, buvo paraginti aprašyti juos proza arba eiliuotai. Ionos kalbos vartojimas daugeliu aspektų buvo panašus į pirmą užsiėmimą, bet šiame antrame susitikime daugiausia dėmesio buvo skiriama vaikų patirčiai ir kūrybiškumui, todėl ji nepasakojo anekdotų arba asmeninių dalykų. Užsiėmimo pagrindinė idėja buvo vaizdų nagrinėjimas, kūrimas, simbolių interpretavimas, emocijas perteikiančios kalbos radimas. Nurodymai buvo pateikiami švelniai, kvietimo forma. Didesnė dalis Ionos užsiėmimo laiko buvo praleista pritūpus ant grindų asmeniniuose pokalbiuose su atskirais vaikais, klausantis jų pastebėjimų apie darbą. Toks elgesys sudarė kontrastą su mokytoju, kuris taip pat vaikščiojo ratu ir rodė akivaizdų susižavėjimą meno kūriniu, bet dažnai pateikdamas pusiau viešus pasiūlymus ir tam tikras interpretacijas. Fotografija buvo naudojama kaip kiekvieno vaiko pastangų pripažinimo dalis ( Ar galiu tai nufotografuoti? Vaikas linksi ir šypsosi, o nufotografavus, jie abu pažiūri nuotrauką). Nuotraukos taip pat buvo naudojamos temai kurti pristatytai pirmame užsiėmime sukurti kažką iš nieko ir padaryti kažką, kas išliktų. Užsiėmimas buvo skirtas įvairiems pojūčiams sužadinti ir įvairiems išraiškos būdams. Pagrindinis dėmesys buvo skiriamas sau, o ne Ionai kaip menininkei ar asmenybei. Tai nutiesė kelią trečiam užsiėmimui apsilankymui sklype, kurį Iona suplanavo kaip daugybės jausmų patirties nagrinėjimą multimodaliniu būdu. Šis sklypas yra trigubas, apsuptas aukšta tvora, netoli kalno viršūnės, nuo kurios daugiausia matyti miesto darbininkų rajonas, kuriame gyvena Iona. Tarp tvorų auga veja, atskirianti sklypus, o įėjimas į Ionos sklypą yra pro ligustro arką ir aukštus medinius vartus. Šiame sklype yra trys pastatai. Mėlynių pastogė tai maisto gaminimo vieta su lauko virykle, o lentynos ir ryškiai dažyta stoginė, tai nuoroda į apmąstymų kambarį medinę pastogę su sofomis ir minkštais baldais. Tarp jų užuolaidomis atskirtas plotas suteikia šiokio tokio privatumo elementarioms tualeto patalpoms. Beveik sklypo viršuje, kalno viršūnėje, yra Dangaus rūmai, didelis tamsiai mėlynas statinys iš perdirbtų stiklinių langų ir durų, su vienu galu, skirtu atsiremti. Sklypas yra laisvai padalytas į plotus. Čia yra didelė aukšta lova, iškylų stalas su suoleliais, hamakas po medžiais, laukinių gervuogių rėžis gale, žolė bei sėdėjimo erdvė ir įduba laužui. Visas sklypas papuoštas rastais, pataisytais daiktais: tvenkinys iš vonios, stulpas iš automobilio padangų, papuoštas kompaktinėmis plokštelėmis, metaliniai reklaminiai parduotuvės ženklai, praustuvė šone, batai su juose augančiais augalais, plastikiniai buteliai. Medinėmis kopėčiomis, atremtomis į mėlynių pastogę, galima užlipti ant nuožulnaus stogo, kuris dalinai yra uždengtas lovatiesėmis. Įrankiai vežimėliai, šakės bei kastuvai ir įvairios talpyklos yra išdėstytos sklype. Eidamas takeliu sklypo link ir žengdamas pro vartelius, vienas vaikas sako, jog ši patirtis jam primena realybės šou Aš žvaigždė... Ištraukite mane iš čia! ; taip jis perteikia aplinkos neįprastumą vaikams. Savųjų lankytojų laukusi Iona sutiko juos kvietimu į savo žemę. Ji labai didžiavosi sklypu ir tikėjosi, kad lankytojus priblokš atsivėręs vaizdas. Didžioji dalis veiklų buvo suvokiamos kaip darbai, įskaitant daržovių pjaustymą sriubai, kuri pietums gaminama ant laužo, augalų svogūnėlių, surinktų viešajame parke, rūšiavimą, plytų vežimą iš kalvos papėdės, medetkų daigų persodinimą, plastikinių statinių dažymą, vamzdžių valymą ir kompaktinių plokštelių, naudojamų paukščiams baidyti, dekoravimą. Čia taip pat organizuota laisvalaikio

33 veikla ir rankdarbiai: prie iškylų stalo lipdomi molio dirbiniai, Dangaus rūmuose (angl. Sky Palace) žaidžiamas smiginis, su ksilofonu ir dainuojančiu dubeniu ant Heklberio pašiūrės stogo kuriama muzika, miegama arba supamasi hamake, fotografuojama ir filmuojama mokyklos kameromis. Be to, čia galima sutikti ir kitų sklypo savininkų: seniūną Jacką, kuris augina vištas, bei Ionos draugą Robbą, kuris savo sklypelyje turi karvelidę. Iona pasakoja, kaip ji atlikdavo darbus ir leisdavo laisvalaikį. Ji parodė vaikams, kaip sėdėjo ant pašiūrės stogo, stebėjo tekančią saulę ir grojo dainuojančiu dubeniu. Ji pasakojo lankytojams apie tai, kad prastai jautėsi praeitą savaitgalį, tad praleido jį sėdėdama, ilsėdamasi ir mąstydama Dangaus rūmuose. Ji paminėjo, kad jos dukterėčios žadėjo praleisti naktį Dangaus rūmuose. Iona parodė lankytojams, kaip kūrenti laužą, pjaustyti daržoves, paruošti statinę dažymui, apklijuojant ją lipnia juostele, atskirti hiacintų, narcizų ir tulpių svogūnėlius bei atsargiai persodinti augalų daigus. Vaikai šiltai reagavo į visus pasiūlymus. Atvirose diskusijose jie sužinojo, kad sklype Robbas praleidžia apie septynias valandas per dieną, o Ionos šeima anksčiau čia viešėjo, padėjo jai dirbti darbus ir ilsėjosi. Be to, lankytojai domėjosi, koks ryšys tarp sklypo ir Ionos meno. Susitikimui baigiantis, vaikai uždavė labai praktiškų klausimų, kurie rodo, jog jų patirtis menininkės ir mokytojos pedagogikos atžvilgiu buvo skirtinga. Jie klausė savo mokytojos: Berniukas: ar mums reikės visa tai aprašyti? Mergaitė (mokytojai dar nespėjus atsakyti): tikriausiai, dienoraštyje. Klausimai Ionai: Berniukas: ar galėsiu dar kartą čia atvykti? Aš: būtų labai smagu, jei atvyktum, bet tu jau 6 klasėje. Mergaitė: aš ateisiu į mokyklą kaskart, kai jie organizuos išvyką į šią vietą [t. y. grįšiu iš vidurinės mokyklos] Mergaitė: kas perims sklypą? Aš: nežinau. Kol kas neplanuoju išvykti. Berniukas: o aš galėčiau? Ar galėčiau perimti sklypą? Ionos projektas daugiausia buvo skirtas išmokti būti : jame nuo dėmesio menininko tapatybei pereita prie dėmesio kūrybinei veiklai bendruomenės patalpose. Šioje vietoje vaikai paruošiami veikti ir būti nepažįstamoje sklypo aplinkoje. Berniuko klausimai, pacituoti atvejo analizės pabaigoje (pateikta viršuje), rodo, kiek tiesiogiai kai kurie vaikai suprato būdus, kuriais Iona siekė perteikti alternatyvias būties ir mąstymo galimybes. Vaikai džiaugėsi ir įvertino projekto teikiamą patirtį. Baigiamojoje diskusijoje vienas berniukas pasakojo, kad jis jautėsi įkvėptas. Jūs mane įkvėpėte. Aš: o, kaip miela. Ką gi aš įkvėpiau tave daryti? Berniukas: kurti meną. Aš: ačiū, tu labai malonus. Mergaitė (pakėlusi ranką): Jūs ir mane įkvėpėte, nes Jūs sukūrėte visa tai ir nepasidavėte. O svarbiausia, mažai ką pirkote Jūs viską sukūrėte iš atliekų. O visi šie daktai atrodo... ne nauji, bet ir tikrai ne seni.

34 5 pav. Sklypo projektas Ionos pasaulyje ir, remiantis jos logika, projektas suteikė panirimo pojūtį. Vaikai buvo skatinami domėtis Ionos pomėgiais ir vertinti tai, ką ji mėgsta. Per pirmąjį klasėje suburtos grupės potyrį sudaryta tiek metaforinė, tiek fizinė erdvė būti savimi. Vaikai sėdėjo jiems įprastose vietose pritemdytoje klasėje, o jų kėdės buvo atsuktos į lentą. Jei norėjo, jie galėjo spėlioti, interpretuoti ir komentuoti bei kurti savas sąsajas. Vaikai nejuto spaudimo įnešti savą indėlį. Jiems nekilo pojūtis, kad jų išsakyti komentarai gali būti palaikyti neteisingais arba netaikliais. Skaidrės ir komentarai buvo nenuspėjami, o pačios pamokos eiga nuolat keitė kryptį, tačiau akivaizdžiai vedė kažkur ne į vieną iš anksto nustatytą tikslą, bet individualaus suvokimo apie tai, kas priverstų ką nors gyventi taip, kaip pasakota, ugdymo link. Pagrindinis informacijos šaltinis pamokoje buvo pati menininkė ir jos noras atverti save kruopščiai analizei. Kalbėdama apie kūrybinę energiją ir veiklą, sklandžiai vykstantį darbą ir puikiai sutariančius žmones, Iona visose pamokose vartojo žodį tėkmė, teikdama jam tokią pat prasmę, kokią teiktų M. Csikszentmihalyi (1990). Jos pačios prezentacijos tėkmės kryptį, rodės, lėmė imažistinė analogijos logika: darbo psichiatrinėje ligoninėje vaizdai žadino prisiminimus apie tai, kaip smarkiai ji nemėgo mokyklos, prisiminimą apie mirštantį berniuką lydėjo komentarai apie labirintus, gamtoje stebimus modelius, menininkės juntamą malonumą, kuomet ji išsipurvina savo tobulai prižiūrimas rankas, o tuomet pamoka nukrypo į jos vienabučio namo sodo nuotraukas prieš ir po. Vaikai tai gerbė. Jie buvo sudominti ir suintriguoti. Iš pamokos jie išėjo gyvai dalydamiesi įspūdžiais apie apsilankymą sklype, nors rodėsi, kad dauguma jų geriausiu atveju miglotai įsivaizdavo, kas tai yra.

35 Antrosios pamokos struktūra tam tikra prasme priminė įprastos dailės pamokos struktūrą. Tačiau techninėms priemonėms, kuriomis turėjo būti kuriamas menas, t. y. medžiagoms ar įgūdžiams, skirta mažiausiai dėmesio. Meninėje veikloje daugiausia dėmesio skirta savęs tyrimui: suvokimui, kaip stresas arba atsipalaidavimas išgyvenamas fiziškai, asmeninių modelių ir dirgiklių atpažinimui, simbolių, padedančių išreikšti abstrakcijas, kurios yra tik užsimezgusios, tačiau vaikams itin realios, paieškai. Švarūs, žėrintys, kasdieniai daiktai, kuriuos vaikai naudojo savo koliažams kurti, neturėjo jokio kultūrinio svorio arba akivaizdžios vertės. Vaikams patiko šiuos daiktus rūšiuoti ir naudoti. Panašu, kad niekas nesijautė atsidūręs už veiklos ribų arba mažiau gabus nei bendraamžiai, kad sukurtų prasmingą rezultatą. Be to, perėjimas nuo meno prie rašymo buvo labai sklandus. Kiekvienas vaikas galėjo rinktis, ką rašyti poeziją ar prozą. Visus užsiėmimus lydėjo muzika, kurią Iona pasirinkdavo siekdama sukurti savitą nuotaiką, o pamokos prasidėdavo šokiais. Kalbant apie temas, kurias menininkė aptardavo pamokose, trečioji pamoka buvo pirmųjų dviejų tęsinys. Kartu su atsipalaidavimo ir laiko įvertinti aplinką svarba akcentuotas sunkaus darbo ar pastangų teikiamas malonumas ir nauda. Pamokose kalbėta apie gyvenimo sunkumus ir iššūkius, akcentuota gamtos turtų gausa, saviraiškos svarba, galimybė naudoti savo išradingumą ir kūrybiškumą, kad sukurtum kažką iš nieko. Visgi sklypo aplinkoje buvo dar kai kas svetima vaikams daugiau purvo, daugiau dėmesio kitų išmestų daiktų panaudojimui, jokių sanitarinių sąlygų. Pedagoginė seka buvo kruopščiai paruošta, pereinant iš klasės į sklypą, nuo mokyklos prie antrinių žaliavų, nuo menininkų sukurtų darbų analizės prie meno kūrinių kūrimo kasdienės veiklos kontekste. Iona buvo tarpininkė ir vedlė, o ne vadovė. Daugiausia dėmesio skirta tarpininkavimui ir grupėje esančių moksleivių gyvenimo pasirinkimams. Jos tikslas nebuvo tapti vaikams sektinu pavyzdžiu, tačiau parodyti alternatyvių būdų, padedančių gyventi kūrybišką ir visavertį gyvenimą.

36 6 pav. Pedagoginiai tikslai Mokymasis pažinti Mokymasis daryti Mokymasis gyventi kartu Mokymasis būti

37 Pedagoginių praktikų repertuaras Šioje ataskaitos dalyje siekiame išskirti tam tikrą pedagoginę praktiką, kuri, remiantis mūsų atlikta analize, yra itin reikšminga lavinant kuriančius praktikus. Nors nesiimame teigti, kad tokia praktika yra išskirtinai svarbi kūrybinei pedagogikai, manome, kad ji yra profesionalios šios srities praktikos dalis, vadinasi, ir braižo pedagogikos sudedamoji dalis. Svarbu suprasti, kad nė viename projekte nebuvo taikomos visos praktikos; pasirinkimą iš jų repertuaro lėmė programa ir tikslai. Jų derinys priklausė nuo projekto etapo, vaikų, meno formos ir užduoties pobūdžio. Praktikų deriniai turėjo skirtingą tempą ir seką. Tai paprastai buvo nustatoma improvizuojant ir derybomis, reaguojant į įvykius ir dalyvių išreikštus poreikius bei susidomėjimą. Tokiam reagavimui būtinas sudėtingas kuriančių praktikų skaitymas, kurie turėjo ir stebėti galutinį tikslą bei save, kaip pagrindinius dalyvius, ir dabartinę veiklą. Svarbu suprasti, kad nė viename projekte nebuvo visų šių praktikų: platformos ir tikslų. 1. Intriga tai objektas, vaizdas, garsas, asmuo, įvykis ar veiksmas, kuris sąmoningai yra dviprasmiškas, netikėtas, keistas, ne savo vietoje, atviras ir nenumatytas. Ji nėra įprastai paaiškinama. Jos paskirtis skatinti suprasti prasmę, asmenims ir grupėms pasiremti vieniems kitų žiniomis ir patirtimi, kad būtų rastas prasmingas atsakymas. Ji suteikia pagrindą idėjų ir galimybių svarstymui. Provokacija iš dalyvių tikimasi, kad jie pateiks faktinės medžiagos paaiškinimą, pagrindimą ir savo poziciją. Tekstų kūrėjai mūsų imtyje nuolat naudojo provokacijas. Pavyzdžiui, Jim, persirengęs dinozauru, keliavo po šalį ir siuntė vaikams laiškus iš įvairių nepažįstamų vietų. Marianna dainavo už klasės durų. Mike dažnai į klasę atsinešdavo kokį nors daiktą. Šioje ištraukoje iš mūsų praktinio darbo užrašų apibūdinamas vienas atvejis, kai jis pasirinko tokį būdą darbui pradėti: Mike paprašo vaikų susėsti ratu, o pats atsisėda ant kėdės, kurią buvo pastatęs už savęs. Išsitraukia iš kišenės sulankstytą baltą nosinę, mosteli ore, kad ji išsiskleistų, ir patempia už priešingų kampų, kad ji susisuktų į ilgą virvutę. Tada viduryje užriša mazgą. Pasižiūri į vaikus, kurie tylėdami viltingai laukia. Tada Mike pakelia nosinę, laikydamas mazgą abiem rankomis taip, kad forma primena galvą ir kojas. Jis pradeda judinti nosinės kojas, ir ji virsta padaru, kuris gali vaikščioti, šokinėti ir šlubčioti. Padarui judant jis,mike, skleidžia įvairius garsus. Kartais padaras atrodo žavus, kartais juokingas, o vienu momentu tampa grėsmingas. Po kelių minučių vaikai taip pat juda, ištempia kaklus, kai kurie tiesia rankas, kiti judina rankas lyg valdytų savo įsivaizduojamą padarą iš nosinės. Jie akivaizdžiai nori tai daryti patys. Delius vidurinėje mokykloje teatro trupė pradėjo projektą apie miesto pokyčius. Jie pastato trobelę žaidimų aikštelės kampe. Ji buvo ir trupės darbo vieta, kur aktoriai žymėjo darbo eigą ant sienų, ir kaip centras, iš kurio jie kelias dienas bendravo su mokiniais. Procesas Delius mokykloje gali būti suprantamas kaip intervencija. Tai buvo intervencija tiek tiesiogine (trupės darbas buvo ribotas laike), tiek perkeltine prasme - Sober Senses prisistatė kaip matininkų ir statybininkų (ar griovėjų) komanda, matuojanti mokyklos pastatus, kurie turėjo būti nugriauti, kaip ir netoliese esantys pastatai. Viena vertus, jie buvo pašaliečiai, atėję provokuoti, linksminti, įtraukti, o ne į mokyklos mokymo ir mokymosi struktūrą visiškai integruoti darbuotojai. Kita vertus, jie buvo meninės praktikos srauto mokykloje dalis skirtingi praktikai, skirtingos meno formos.

38 2. Artefaktai. Pastebėjome, kad labiau linkstama naudoti rastus, o ne pramoniniu būdu pagamintus daiktus (pavyzdžiui, Stanley ir Iona darbe). Kasdieninių daiktų saugojimas, demonstravimas ir branginimas suteikė jiems didelę asmeninę ar kultūrinę reikšmę (Tunde darbe). Naujų, ypatingų, kasdieninių daiktų kūrimas (Larwood bendruomenės knygelės gyvuoja Marianne projekte, Jim parengtos vaikų pasakos kaip mokyklos bibliotekos knygos). Nuotraukos pasitarnavo ir kaip atlikto darbo užfiksavimas bei priminimas, ir kaip artefaktai, įamžinantys trumpalaikes patirtis ir kūrinius Kitoks erdvės naudojimas. Menininkai buvo labiau linkę išeiti už tradicinės klasės ribų. Jie naudojo studijų erdvę (pavyzdžiui, Spencerio bendrojo lavinimo mokykloje), tačiau dažniausiai darbas persikeldavo į vietos bendruomenės erdves (pavyzdžiui, Jim naudojo viešąsias dangoraižių ir privačių bendruomenių kvartalų erdves; Iona paskirstymo projektas). Menininkai suprato tam tikrų vietų svarbą ir rado įvairių būdų jas užpildyti. Pavyzdžiui, Delius teatro trupė baigė savo choreografinių epizodų ciklą pasirodymu, kurio metu nenaudojamas pastatas buvo papuoštas vėliavomis ir apsuptas judančių aktorių. Šios scenos repeticijai mokiniai autobusu važiavo per visą miestą, nuo upės pietinės iki šiaurinės dalies, į nežinomą ir tarsi užkerėtą vietą (devynioliktojo amžiaus pradžios barą, kuris dabar yra filmavimo studijos komplekso dalis) netoli olimpinio miestelio Rytų Londone. Progos sukūrimas. Pasirodymai ir parodos yra pagrindiniai proceso elementai, tačiau didžiosios dalies mūsų stebėtos mokymo praktikos bruožas buvo noras kurti ypatingus renginius, švęsti ir išreikšti pripažinimą. Vizijos neretai buvo didelio masto ir apimančios visą mokyklą, pavyzdžiui, Spencerio, Delius, Larwoodo ir Rowano mokyklose, kur dirbo Mike. Šokių projektas Badger Wood mokykloje taip pat buvo ambicingas. Hilda mokykla buvo pasirengusi mąstyti plačiai, stengdamasi visą mokyklą įtraukti į kūrybinę olimpiadą. Pasirodymas, kuriame dalyvavo Delius mokiniai, užėmė visą trijų aukštų Viktorijos stiliaus mokyklos lauko erdvę. Įsipareigojimas kasdieniškumui ir vietos gyventojams bei pasirengimas dirbti dideliu mastu kuriant progas, padėjo įprastus dalykus paversti ypatingais ir pagrindė kūrybiškumo kasdieniame gyvenime egzistavimą. Bendruomenės ir asmeninis kontekstas ( Mūsų gyvenimo tekstai ). Nuolat buvo jaučiamas susidomėjimas bendruomenės istorijomis ir žinių fondais, peržengiant ribas tarp mokykloje ir namuose gautų žinių, pasirengimu interpretuoti ir kitaip įsivaizduoti įvykius, pasakojimus, veikėjus pažįstamoje aplinkoje (istorijų pasakotojų ir kūrėjų darbuose, taip pat Ionos ir Stanley darbe). Tai įtraukė mokinius ir jų šeimas tokiais būdais, kurie nėra būdingi bendrojo lavinimo programų metodams. Asmenybė kaip mokymosi šaltinis. Menininkai dažniausiai atvirai kalbėdavo apie savo asmeninį gyvenimą. Jie manė, kad mokinius domina jų, kaip menininkų, tapatybė, ir dalijosi informacija apie savo patirtis. Kai kurie sąmoningai pateikė save kaip pavyzdį (pavyzdžiui, Tunde). Dėl savo vaidmenų skirtumų menininkai atrodė atviresni ir mažiau gynybiški nei dauguma mokytojų. Jie buvo labiau linkę rizikuoti, liesti mokinius ir mažiau paisė mokyklos taisyklių ar saugos reikalavimų. Tai prisidėjo prie įspūdžio, kad menininkų vedami užsiėmimai buvo laisvesni ir atviresni. 7. Apranga. Menininkai buvo linkę rengtis ne taip formaliai kaip mokytojai. Aprangos reikalavimai jiems mokykloje skyrėsi nuo mokytojų aprangos lūkesčių. Tai turėjo simbolinės įtakos mokymo kontekstui. Specialistų apranga buvo svarbus kai kurių šokio ir dramos darbų aspektas, o persirengimas veikėjų kostiumais išplėtė mokymo vaidmenis. Marianna, Istorijų dama, dėvėjo kostiumą, kuris buvo kruopščiai sukurtas kaip perdėtai ir beveik komiškai atrodanti knyga. Dirbdama pasakotoja, Marianna vaidino tokį vaidmenį, tačiau nedėvėjo kostiumo ir nesivadino pasakotoja pokalbių su vaikais metu, kuriant istorijas ar repetuojant ir kuriant pasirodymą. Tokiu būdu Marianna parodė vaikams skirtumą tarp darbo scenoje ir užkulisiuose, naudodama kostiumą kaip priemonę pereiti nuo vieno vaidmens prie kito (pavyzdžiui,

39 aptariant istorijas kaip tekstus, kuriuos reikia atsakingai interpretuoti) Mokymasis per pojūčius. Judesio ir kūno naudojimo prasmei suteikti daugiau dėmesio buvo skiriama fizinių įgūdžių, gestų ir mimikos vystymui ir daugiau reikšmės buvo teikiama būtinybei koordinuoti savo judesius su kitų žmonių kūnais bendrų užsiėmimų metu. Tai buvo ypač akivaizdu šokio ir dramos projektuose Delius mokykloje Sober Senses ragino mokinius patyrinėti, ką gali daryti kūnas, kad perteiktų prasmę. Kitoks pokalbio diskursas. Pokalbių klasėje modeliai skyrėsi nuo tradicinio mokytojų ir mokinių bendravimo. Kaip minėta, pokalbių stilius ir tonas skyrėsi nuo įprasto mokytojų kalbėjimo tuo, kad jis dažnai būdavo labai asmeniškas ir juokingas. Kitaip nei mokytojai, menininkai aiškiai nenurodė grupei numatytų mokymosi tikslų. Jų kalboje buvo perduodamos aiškios, dažnai pamokomos mintys, tačiau jos buvo perteikiamos labiau kaip įspėjimai ar įsitikinimai nei kaip pamokos. Menininkų kalbą pagrindžianti logika buvo ne įprasta mokyklos priežasties ir pasekmės logika (už sunkų darbą atlyginama, už nusižengimus baudžiama). Tai buvo laisvesnė logika pasiduoti tėkmei, stengtis ir tikėti, kad jei klausimus spręsi linksmai ir su gerais ketinimais, viskas greičiausiai pavyks gerai. Ryškiausi skirtumai tarp mokytojų ir menininkų kalbos buvo susiję su darbais, kur mokiniai ką nors gamino mokytojai buvo labiau linkę vertinti kokybę, o menininkams labiau rūpėjo vidinė darbų reikšmė. Kai kurie menininkai su mokiniais kalbėjo ilgą laiką. Pavyzdžiui, Iona pirmojo užsiėmimo metu klasei parodė 106 skaidres (o vaikai mielai jos klausėsi). Menininkai uždavė ir atsakė į mažiau klausimų. Jie naudojo daug analogijų, bet aiškino mažiau nei paprastai aiškina mokytojai. Jie vengė teikti grįžtamąjį ryšį, išskyrus situacijas, kur buvo galima mokinius pagirti. Jie skatino spėlioti ir mielai priėmė pasiūlymus, skirtingai nei griežtai profesionalių užsiėmimų metu (žr. toliau) Turtinga pasakojamoji aplinka. Menininkų naudojamos analogijos, anekdotai ir asmeninės istorijos kartu su laisvesne klasės atmosfera, bendru susidomėjimu vietos ir bendruomenės istorijomis ir pasirengimu improvizuoti bei naudoti dramos elementus, prisidėjo prie turtingos pasakojamosios aplinkos daugelyje klasių sukūrimo. Atrodė, kad mokiniams tai išplėtė galimybių horizontus (Langer, 1991). Profesinės normos. Sober Senses, teatro trupė, dirbanti Delius mokykloje, iš pradžių dramos užsiėmimų metu vedė seminarus apie kai kurias fizinio teatro suteikiamas galimybes erdvės suvokimą, tikslumą laike, darbą komandoje: Mes tyrinėjame, ką gali kūnas. Komandos diskursas ir praktika buvo pagrindiniai dramos dalyko elementai, kuriuos trupė pristatė klasei, o drauge pabrėžė, kokių mokinių elgesio pokyčių tai reikalauja: Dabar esame trupė. Jūs NEBESATE mokiniai. Tai buvo paaiškinta plačiau, dar kartą pabrėžiant specifines, išskirtines vaidinimo savybes: Tai mes darome repeticijose... tai fizinis teatras. Šiuose teiginiuose nebuvo derybiškumo. Šis primygtinis reikalavimas nustatyti profesionalias, ne mokyklines normas taip pat buvo aiškiai išreikštas Badger Grove šokių projekte ir stebimas Blair kolegijos medijų projekte. Profesionalų bendrieji pokalbiai su mokiniais buvo neformalūs ir skirti tarpasmeniniams santykiams, bet didelė pokalbių dalis buvo susijusi su praktiniu problemų ir iššūkių sprendimu. Tai išryškino profesionalų kompetenciją, kuri buvo matoma ir iš to, kaip jie priėmė sprendimus ir taikė savo srities standartus. Kartais tie sprendimai ir standartai buvo aiškiai nurodomi, o kartais ne. Mokiniai neretai turėdavo pasistengti, kad suprastų numanomus ir aiškiai neišreikštus dalykus. Badger Grove mokykloje šis troškimas atrodė sąmoningai įtrauktas į projektą didelė dalis mokymosi vyko susipažįstant su profesionalumu ir taip elgiantis. Šiuose į profesionalumą orientuotuose projektuose mokiniai sužinojo, kad kasdieninės praktikos buvo būdingos sričiai, kurioje jie dirbo. Šie mokymo ir mokymosi modeliai kontrastavo su jų mokyklose siūlomais modeliais. Mokiniai dažnai minėjo šių situacijų išskirtinumą; nepaisant to, kad nebuvo

40 mokytojo palengvinamų skirtumų apsvarstymo, mokiniai susikūrė savo pedagoginių skirtumų lyginamąją formulę. 12. Derinimas su dalykiniais lūkesčiais. Spencerio bendrojo lavinimo mokykloje kūrybinių menų praktika buvo labai griežtai suformuluota dailės dalyke. Mokiniai dirbo savarankiškai kartu su mokytojais ir reziduojančiais menininkais. Buvo kalbama apie saviraišką, formą, technines ir estetines problemas. Kai kurie pedagogikos aspektai buvo analogiški profesionaliems užsiėmimams, pavyzdžiui, dėmesys asmeninių įgūdžių lavinimui, laiko skyrimas atlikti užduotį tinkamai, o ne užduoties įspraudimas į skirtą laiką. Žaidimo taisyklės buvo pristatytos modeliavimo būdu, erdvės sukūrimu ir aiškiau nei nurodant profesines normas tiesioginiais nurodymais žemesniųjų klasių mokiniams. Tokioje dalyko struktūroje ir skirtingai nuo į profesiją orientuotų užsiėmimų dažnai buvo remiamasi dailės tradicijomis mokiniai apžiūrėjo ir sužinojo apie įvairių laikotarpių ir skirtingų meninių judėjimų kūrinius. Meno tyrinėjimas ir estetinio atsako vystymas buvo pagrindiniai mokyklos tapatybės elementai ir mokyklinėje praktikoje jie buvo pateikiami mokiniams kaip jų pačių tapatybės dalis. Nors Delius mokykloje ir nebuvo daug remiamasi teatro ir vaizduojamojo meno tradicijomis, dalyko aspektai buvo aiškūs: erdvės, judėjimo ir kitų atlikėjų buvimo juose suvokimo skatinimas Bendrų pastangų vertinimas. Dėl vyraujančio dėmesio įtraukčiai ir atsižvelgiant į tai, kad mokymas apskritai yra skirtas sutelkti žmones bendroms pastangoms, buvo pabrėžiamas socialumas. Visos klasės mokymas ir tiesioginiai nurodymai buvo įprastas dalykas. Įsitraukimas, bendra kūryba ir dalijimasis buvo pabrėžiami labiau nei individualizacija ir konkurencija: Dabar mes esame trupė. Jūs nebesate mokiniai (Delius). Netgi ten, kur darbas buvo individualizuotas (pvz., Spencerio mokykloje), bendromis pastangomis buvo siekiama sukurti studijos aplinką, kurioje klestėjo meninė praktika. Hierarchijos ir laimėjimų pojūtis buvo mažesnis nei daugelyje kitų pamokų, o bendrų laimėjimų pojūtis buvo stipresnis. Kitoks elgesio valdymas. Kuriantys praktikai buvo linkę pasikliauti mokinių įsipareigojimu bendroms pastangoms, profesinėms ar dalykinėms normoms, menininko kompetencijos pademonstravimo virtuoziškumui, pagyrimams ir atidžiam klausymui. Kadangi menininkai aktyviai siekė ne individualizuoti ar išskirti ir kadangi jų principų sistemoje nebuvo mokyklos taisyklių interpretavimo klasės lygmeniu, jų elgesio valdymo technika skyrėsi nuo mokytojų. Apskritai jie dirbo labai sėkmingai, o mokiniai jautėsi gerbiami ir buvo pagarbūs. Kartais menininkai turėjo pasitelkti mokytojų elgesio valdymo patirtį, jei jų nustatytos normos buvo pažeidžiamos. Rutina. Menininkai naudojo kasdienines veiklas, kad sukurtų atmosferą ir dalyvautų klasėje, sutvirtintų savo dalyko normas (repeticija, apšilimas ir t. t.) ir sukurtų grupę, kuri pasirodymą atlieka kaip vienas balsas ir vienas kūnas. Jų kasdieninės veiklos labai skyrėsi nuo įprastų klasės kasdieninių veiklų (žr. pvz., persirengimo praktiką Badger Grove šokių grupėje, kuri buvo paremta profesinėmis normomis). Toliau pateikiama ištrauka iš mūsų praktinio darbo užrašų iliustruoja kitokią kasdieninę veiklą, vis dėlto ji yra savitai susijusi su kūrybine pedagogika: Mike pasiima vaikus iš klasės ir nusiveda juos į dramos klasę, kurioje jie visada dirba. Tai mišri maždaug dvidešimt penkių vaikų nuo penkerių iki septynerių metų grupė. Juos lydi mokytojas ir du mokytojo asistentai. Atėjus į dramos klasę, Mike atlaisvina patalpos centrinę dalį ir paprašo vaikų ir darbuotojų sustoti ratu. Taip prasideda kiekvienas užsiėmimas. Mike pradeda nuo užtrauktuko užtrauktukas ir gestas perduodamas ratu į vieną pusę, paskui į kitą. Po to seka įsivaizduojamas užtrauktuko mėtymas po ratą ir skandavimas, kuriam pritariama ritmišku plojimu. Mike: AR nori puodelio arbatos? Vaikai: TAIP, noriu puodelio arbatos. Mike: AR norėtum puodelio arbatos? Vaikai: TAIP, norėčiau puodelio arbatos.

41 Mike: A- a- a- a- a- a- a Vaikai: A- a- a- a- a- a- a Tai yra nusistovėjusi praktika, kuri su įvairiomis variacijomis naudojama viso užsiėmimo metu kaip būdas sutelkti vaikų energiją ir dėmesį ir pereiti nuo vienos veiklos prie kitos. Taip ši veikla veikia Mike. Svarbus ir veiklos ratelyje ritmingumas, ir naudojami kvaili žodžiai. Ratelis smagus ir sutelktas į šį momentą. Nėra gėda sakyti ar daryti kvailus dalykus, kadangi tai daro visi. Ratelis reikalauja koncentracijos ir įtraukia visą kūną. Veikla maloni dėl to, kad jautiesi visumos dalimi. Ji taip pat be jokių didaktinių nurodymų pastato Mike į užsiėmimo vadovo vietą ir įveda tvarką grupėje be atviro disciplinavimo. Dėl bendros pramogos, proto ir kūno derinio šios veiklos kartojimas yra ne šiaip pakenčiamas, bet ir maloniai laukiamas. 16. Tempo lankstumas. Paprastai mūsų stebėtas mokymas buvo spartaus tempo, tačiau neskubinamas. Tai labai skiriasi nuo pamokų, kur tempas yra aiškiai susijęs su skubumu ar besibaigiančiu laiku. Anglijoje gerų pamokų tvarka (pvz., dėl inspekcijos) pasireiškia tuo, kad jos yra segmentuotos, su pradžios susitikimais ir plenerais ir sklandžiu perėjimu tarp veiklos, kuri skatina mokinius susikaupti ir neleidžia jiems nuobodžiauti. Metaforos, kuriomis remiamasi, yra ekonominės laiko leidimas ir investavimas išmintingai, kad jis būtų efektyviai panaudotas. Menininkų užsiėmimuose įvykiai užėmė laiko. Laikas nediktavo įvykių tempo. Lyginant su pamokomis, kurias galėjo nutraukti skambutis arba mokytojai sukurti akivaizdžiai laiko tempimo veiklas, kadangi jie neteisingai apskaičiavo, kiek užtruks užduotis, menininkai buvo itin įsipareigoję kuriamam darbui šokiui, meno kūriniui, istorijai ir t. t. Dėl to ir mokiniai rimčiau atsidavė darbui. Tai buvo svarbus menininkų kuriamo modeliavimo elementas (kurio pavyzdys galėtų būti, kaip vaikams paaiškino Iona, kaip ji juos įkvėpė savo atsidavimu menui). Apskritai ritmas ir tėkmė buvo pabrėžiami labiau nei greitis. Tiek tiesiogiai užsiėmimo metu, tiek vėliau pokalbių metu menininkai nurodė, kad jie laiko ritmą ir tėkmę svarbiais veiksniais, turinčiais įtakos kuriamo darbo kokybei, kaip ir Csikszentmihalyi (1990) bei Gardnerio (1996) siūlomas idėjas. Šis akcentavimas orientavo menininkus į dabartinę veiklą, o ne į ateitį. Krypties pakeitimus užsiėmimų metu inicijavo praktikas, stebėdamas klasės energingumo lygį, o ne pagal tikslų iš anksto sudarytą grafiką Atviros užduotys. Skirtingai nuo pamokų su iš anksto nustatytais mokymosi rezultatais, menininkų užsiėmimuose tai, kas turėtų būti išmokta, buvo gan atviras dalykas (pavyzdžiui, Jim ar Tunde užsiėmimuose). Pamokos trajektorija buvo ne tiek žemėlapio sekimas, kiek kelionė drauge ir žiūrėjimas, kur atvyko grupė (ši savybė būdinga šokių, istorijų kūrimo ir paskirstymo projektams). Kuriančių praktikų užsiėmimų pradžioje iššūkis dažnai buvo pateikiamas kaip esantis vos vos už pasiekimo ribos, tačiau galbūt pasiekiamas sunkiu bendru darbu. Tai suteikė užsiėmimams pojūtį, kuris gerokai skyrėsi nuo pamokų, kuriose mokytojas parenka ir iš anksto įvertina mokymosi rezultatus. Menininkų užsiėmimuose buvo džiaugiamasi iššūkiais, įveiktais sunkiu darbu, skirtingai nuo pamokų, kur nesugebėjimas pasiekti reikiamo mokymosi lygio tampa pagrindiniu išskyrimo požymiu. Taip pat visuose užsiėmimuose buvo stebima tai, kad praktikai itin stengėsi pabrėžti mokiniams, jog nėra tikslaus teisingo ar neteisingo atsakymo į meninius klausimus. Pabrėžiama buvo tai, ar darbas mokiniui atrodė ir (arba) buvo jaučiamas teisingai kitų įvykių klasėje kontekste. Taigi, standartai buvo akivaizdūs ir taikomi, tačiau iš žmonių buvo tikimasi, kad jie vystys savo atskyrimo ir sprendimų priėmimo gebėjimus. Todėl daugiau buvo orientuojamasi į vidinę nei į išorinę motyvaciją ir menininkų užsiėmimų įvertinimą. Bendruomeniškumo skatinimas. Kurdami socialumą grupės viduje, menininkai orientavosi į platesnes mokyklos bendruomenes. Jų meninė praktika (pvz., istorijų dama, Stanley, Iona, Tunde) buvo labiau susijusi su nuostabiais kasdienio gyvenimo dalykais nei egzotika ar ezoterika. Kiekvienam jų pati kūrybingumo sąvoka siūlė prieigą prie naujų ryšių su bendruomene, suartindama mokyklos ir namų pasaulius. Pasirodymai ir progos suteikė naujų galimybių tėvams ir platesnės bendruomenės nariams

42 užmegzti naujus įvairius ryšius su mokykla. Ši filosofija, derinama su taikomu kolektyviniu požiūriu ir kiekvieno asmens atstovavimu bei kūrybingumu, kartais privesdavo iki ribos su kampanija mokymo metu. Nors temų politiniai matmenys nebuvo tyrinėjami, menininkai kalbėjo apie savo įsitikinimus ir darbo įtaką. Tai darydami, jie siūlė alternatyvius nesutikimo ir kritikos būdus (pavyzdžiui, Ionos požiūris į aplinkosaugos klausimus, Sober Senses Londono miesto vaizdo kritika). 19. Žaidimas. Kai kurie menininkai naudojo kvailumą, ekscentriškumą ir didesnio už gyvenimą įvaizdį, kad švelniai sugriautų savaime suprantamą mokyklinį mąstymą ir veikimą. Kvailumas kartais turėjo akivaizdžių sąsajų su tiesioginiu mokykliniu mokymusi. Pavyzdžiui, Mike skatino vaikus kalbėti kaip bitės, kiekvieną žodį pradedant zzzz. Tai ne tik reikalavo susikaupimo, bet buvo absurdiškai juokinga visiems dalyvaujantiems. Tai buvo nuolatinio žodžių žaismo dalis, vaikų humoro jausmo įvertinimas. Kiekvieno užsiėmimo metu jis išmokydavo vaikus naujo žodžio, kuris turėjo atitinkamai būti vartojamas užsiėmimo metu. Pavyzdžiui, plepus buvo įtrauktas į nosinės žaidimą ir scenarijaus vystymą. Marianna sukūrė itin tikrovišką, ekscentrišką istorijų damos vaidmenį, kuri sąmoningai siekė kurti asociacijas tarp išgalvotų ir suvaidintų dalykų ir kasdieninės realybės. Svarbiausias meninio projekto temas ji nustatė kartu su vaikais. Hildos mokykloje kartą per metus karnavalą rengė ir tvirtino mokykla suaugusieji kartu su paaugliais galėjo pasidžiaugti konkurencija, susijaudinimu ir kartu nuleisti garą. Delius mokykloje iššūkis buvo pateiktas iš mokyklos išorės. Greitai sugalvotas renginys, skirtas mokiniams įsitraukti į Sober Senses trupę, nuvedė atlikėjus ant plokščių mokyklos stogų, atbrailų ir takų. Erdvė buvo užimta vienos mokytojos, kuri manė, kad jos pamoką trukdo atlikėjų veidai lange, protestai kėlė pasimėgavimą. Siurrealistinis diskursas, kuriame matavimo vienetai tapo nesąmone, taip pat metė iššūkį švietimo racionalumui. Palauk, palauk. Suklydau. Tai buvo 37 šviesmečiai ir 2 mėnesiai! Šiais būdais trupė žaidė su savo skirtingumo nuo mokyklos žinių sąvoka teatru, ir tuo pačiu metu kūrybingumu, kuris ne visai sutapo su nustatytomis mokymosi formomis. Šį repertuarą iliustruojame 7 paveiksle.

43 7 pav. Pedagoginė praktika Intriga Artefaktai Kitoks erdvės naudojimas Progos sukūrimas Bendruomenės ir asmeninis kontekstas Asmenybė kaip mokymosi šaltinis Apranga Mokymasis per pojūčius Kitoks pokalbio diskursas Turtinga pasakojamoji aplinka Profesinės normos Derinimas su dalykiniais lūkesčiais Bendrų pastangų vertinimas Kitoks elgesio valdymas Rutina Tempo lankstumas Atviros užduotys Bendruomeniškumo skatinimas Žaidimas

44 Išvados Mokytojų ir menininkų veikla mokyklose turi aiškiai pastebimų panašumų. Iš tiesų kai kurie mokytojai yra menininkai, o kai kurie menininkai yra mokytojai. Įgyvendinant šį projektą, mūsų dažnai klausė, ar yra kažkas, ką gali padaryti menininkai, o negali mokytojai. Į šį klausimą iš dalies galima atsakyti teigiamai. Šiuo atveju susiduriama su parengimo problema: jauna šokėja didžiąją dalį savo gyvenimo tobulinosi šioje srityje, o mokytoja daug laiko praleido lavindama savo pedagoginę patirtį. Šios profesionalės negali viena kitos pakeisti. Vis dėlto mes manome, kad mėginimas atsakyti į tokį klausimą nėra tinkamas būdas judėti į priekį, tačiau pažvelgti į tai, ko mokytojai galėtų išmokti bendraudami su menininkais, būtų tikrai naudinga. Kai kuriems mokytojams būtų išties naudinga išmokti naujos technikos ir įgyti naujų intelektinių įžvalgų apie meną. Daugeliui mūsų sutiktų mokytojų pavyko suformuoti savotišką pedagoginių praktikų repertuarą, kurį smulkiai išanalizavome. Mes neabejojame ir turime įrodymų, kad tai davė naudos tiek mokiniams, tiek mokytojams. Nuolat įgyvendinama numatytoji pedagogika buvo produktyviai suardyta. Be to, kai kuriems menininkams būtų išties naudinga daugiau sužinoti apie naujus pedagoginius metodus ir įgyti naujų intelektinių įžvalgų apie švietimą ir jaunimą. Mūsų patirtis ir tyrimai rodo, kad menininkų ir mokytojų skirtumus lemia jų padėtis bei lūkesčiai ir su tuo susijęs vaidmuo. Dėl užimamos padėties instituciniame mokyklos kontekste mokytojams tenka dirbti sudėtinguose nacionalinės politikos, visuomenės lūkesčių ir vietos institucinių politikos bei švietimo tikslų interpretacijų rėmuose. Jie privalo nuolat užtikrinti, kad vaikų pasiekti rezultatai atitiktų nustatytus ugdymo programos rezultatus. Remiantis išsamia tyrimų visuma, tai lemia jų galimybes veikti. Tai, ką jie gali daryti, iš tiesų gali viršyti tai, ką jiems galima daryti konkrečiame jų veiklos kontekste. Nors nėra sunku manyti, kad, pavyzdžiui, mokytojai galėtų pasitelkti universalų požiūrį į įtraukimą, kaip tai darė mūsų sutiktieji menininkai, visgi sunku įsivaizduoti, kad tai būtų įmanoma kontekste, kuriame nacionalinė ir tarptautinė politika nustato gana skirtingas įtraukimo ribas. Menininkai atvyksta į mokyklas kaip svečiai. Net jei jie dirba mokyklos patalpose, jie užima institucinių pašaliečių padėtį. Iš juos supančio pasaulio jie atsineša savas informacijos bei tikslų ribas, o dirbdami kartu su mokytojais jie formuoja daugiau ar mažiau stabilų laiką / erdves, kuriose jų nustatytos ribos bei tikslai padeda kurti naujas praktikas. Būtent dėl šios priežasties mes teigiame, kad menininkai visada turės tam tikrą vaidmenį mokyklose, nes mokytojo ir menininko statusas yra skirtingas, o pirmasis negali pakeisti antrojo. Naivus klausimas, ar mokytojai ir menininkai gali atlikti tokią pačią funkciją, aktualus pedagoginės praktikos lygmenyje. Mes teigiame, kad šiuo atveju aktuali ne tik pati praktika, bet ir parengimas bei tikslas. Būtent čia mes sujungiame tris mūsų schemoje pateiktus elementus.

45 8 pav. Pedagoginės platformos, tikslai ir praktikos Pedagoginės platformos Pedagoginiai tikslai Pedagoginės praktikos Šie trys elementai yra bet kokios pedagogikos sudedamosios dalys. Išskirtinės kūrybiškos pedagogikos atsiranda derinant platformą, tikslus ir praktikas, kurias aprašėme šioje ataskaitoje. Be abejo, yra ir kitų praktikų, o gal ir platformų, kurias galima būtų aptarti. Mūsų aprašytieji elementai nebūtinai yra būdingi vien tik kokiai nors konkrečiai kūrybinei praktikai ar tam, ką daro menininkai arba mokytojai. Visgi mes teigiame, kad savitą braižą sudaro būtent specifiniai šių trijų elementų deriniai. Geriausios kūrybinės praktikos, kokias teko matyti šiame ir kituose projektuose, apėmė visus mūsų aptartų platformų ir tikslų elementus, suderintus su praktikų repertuaru.

75 Atspaudas/Offprint Patrauklios kaimo aplinkos išsaugojimas ir formavimas Sargeliai: Kruenta ISBN

75 Atspaudas/Offprint Patrauklios kaimo aplinkos išsaugojimas ir formavimas Sargeliai: Kruenta ISBN Should the Greed of Man Come before the Need of Nature? Mark Selby As a native Englishman, and having lived in Lithuania for nearly 5 years, I have come to love this beautiful country. The diversity of

More information

Ar tikrai man turėtų rūpėti, ką aš veikiu?

Ar tikrai man turėtų rūpėti, ką aš veikiu? Ar tikrai man turėtų rūpėti, ką aš veikiu? /Pav./ /Pav./ Omaura nuo O iki A Svarbi produktyvaus mokymosi dalis profesinis orientavimas IPLE/ROC seminaras Hilversume 2008 m. sausio 21 23 d. 1 Ugdymas turi

More information

MOKYKLŲ TYRIMAS: INFORMACINĖS IR KOMUNIKACINĖS TECHNOLOGIJOS (IKT) ŠVIETIME

MOKYKLŲ TYRIMAS: INFORMACINĖS IR KOMUNIKACINĖS TECHNOLOGIJOS (IKT) ŠVIETIME MOKYKLŲ TYRIMAS: INFORMACINĖS IR KOMUNIKACINĖS TECHNOLOGIJOS (IKT) ŠVIETIME INFORMACIJA APIE LIETUVĄ 2012 m. lapkritis Šią ataskaitą parengė Europos mokyklų tinklas ( European Schoolnet ) ir Liège universitetas

More information

MOKYMOSI PAGALBOS GAIRĖS

MOKYMOSI PAGALBOS GAIRĖS MOKYMOSI PAGALBOS GAIRĖS 1 Nacionalinė skaitymo iniciatyva ŠVIETIMO IR MOKSLO MINISTERIJA 2 MOKYMOSI PAGALBOS GAIRĖS DUBLINAS IŠLEIDO RAŠTINĖS REIKMENŲ BIURAS Galima įsigyti tiesiogiai iš VYRIAUSYBĖS LEIDINIŲ

More information

Mokinių specialiųjų poreikių, pasiekimų ir pažangos vertinimas inkliuzinėje aplinkoje Pagrindiniai strategijos ir praktikos klausimai

Mokinių specialiųjų poreikių, pasiekimų ir pažangos vertinimas inkliuzinėje aplinkoje Pagrindiniai strategijos ir praktikos klausimai Mokinių specialiųjų poreikių, pasiekimų ir pažangos vertinimas inkliuzinėje aplinkoje Pagrindiniai strategijos ir praktikos klausimai Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūra Šio dokumento parengimą

More information

Netradicinės mokyklos organizavimo alternatyvos

Netradicinės mokyklos organizavimo alternatyvos WW-06178 1993 Netradicinės mokyklos organizavimo alternatyvos Pagal Lisos Hinz leidinį Teigiamos kryptys mokykloms ir bendruomenėms (angl. Positive Directions for Schools and Communities) Dėl mažėjančio

More information

VILNIAUS KOLEGIJOS SVEIKATOS PRIEŽIŪROS FAKULTETO BENDROSIOS PRAKTIKOS SLAUGOS PROGRAMOS STUDENTŲ PRAKTINIO MOKYMO ASPEKTAI

VILNIAUS KOLEGIJOS SVEIKATOS PRIEŽIŪROS FAKULTETO BENDROSIOS PRAKTIKOS SLAUGOS PROGRAMOS STUDENTŲ PRAKTINIO MOKYMO ASPEKTAI VILNIAUS KOLEGIJOS SVEIKATOS PRIEŽIŪROS FAKULTETO BENDROSIOS PRAKTIKOS SLAUGOS PROGRAMOS STUDENTŲ PRAKTINIO MOKYMO ASPEKTAI Jurgita Matuizienė, Rūta Butkuvienė Vilniaus kolegija, Sveikatos priežiūros fakultetas

More information

MOKINIŲ UGDYMO(SI) AKTYVINIMAS: KODINIŲ UŽDUOČIŲ TAIKYMAS GEOGRAFIJOS PAMOKOSE

MOKINIŲ UGDYMO(SI) AKTYVINIMAS: KODINIŲ UŽDUOČIŲ TAIKYMAS GEOGRAFIJOS PAMOKOSE MOKINIŲ UGDYMO(SI) AKTYVINIMAS: KODINIŲ UŽDUOČIŲ TAIKYMAS GEOGRAFIJOS PAMOKOSE Anotacija Laima Railienė Gamtamokslinio ugdymo tyrimų centras, Šiaulių universitetas, Lietuva Vienas optimalių būdų ar galimybių

More information

INOVATYVIŲ MOKYMO (-SI) METODŲ IR IKT TAIKYMAS II KNYGA

INOVATYVIŲ MOKYMO (-SI) METODŲ IR IKT TAIKYMAS II KNYGA INOVATYVIŲ MOKYMO (-SI) METODŲ IR IKT TAIKYMAS II KNYGA INOVATYVIŲ MOKYMO (-SI) METODŲ IR IKT TAIKYMAS II KNYGA Metodinė priemonė pradinių klasių mokytojams ir specialiesiems pedagogams Ugdymo plėtotės

More information

GEROS PAMOKOS RECEPTAI

GEROS PAMOKOS RECEPTAI PROBLEMOS ANALIZĖ ŠVIETIMO 2012, balandis Nr. 1 (65) ISSN 1822-4156 Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija Pagrindiniai klausimai: Ar tobulos pamokos yra repetuotos pamokos? Ar yra toks norminis

More information

ĮMONIŲ IR PRAMONĖS GENERALINIS DIREKTORATAS MIKROĮMONĖS VIDURINIAME MOKYME GERIAUSIOS PROCEDŪROS PROJEKTAS: GALUTINĖ EKSPERTŲ GRUPĖS ATASKAITA

ĮMONIŲ IR PRAMONĖS GENERALINIS DIREKTORATAS MIKROĮMONĖS VIDURINIAME MOKYME GERIAUSIOS PROCEDŪROS PROJEKTAS: GALUTINĖ EKSPERTŲ GRUPĖS ATASKAITA ĮMONIŲ IR PRAMONĖS GENERALINIS DIREKTORATAS MIKROĮMONĖS VIDURINIAME MOKYME GERIAUSIOS PROCEDŪROS PROJEKTAS: GALUTINĖ EKSPERTŲ GRUPĖS ATASKAITA EUROPOS KOMISIJA ĮMONIŲ IR PRAMONĖS GENERALINIS DIREKTORATAS

More information

Tėvų į(si)traukimas į mokinių ugdymą

Tėvų į(si)traukimas į mokinių ugdymą PROBLEMOS ANALIZĖ ŠVIETIMO Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija Tėvų į(si)traukimas į mokinių ugdymą 2012, birželis Nr. 8 (72) ISSN 1822-4156 Pagrindiniai klausimai: Koks tėvų įtraukimo

More information

BENDROJO UGDYMO MOKYKLŲ VEIKLOS KOKYBĖS ĮSIVERTINIMO REKOMENDACIJOS

BENDROJO UGDYMO MOKYKLŲ VEIKLOS KOKYBĖS ĮSIVERTINIMO REKOMENDACIJOS ES STRUKTŪRINIŲ FONDŲ PROJEKTAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLŲ ĮSIVERTINIMO RODIKLIŲ ATNAUJINIMAS IR NAUDOJIMO JAIS METODIKOS/REKOMENDACIJŲ SUKŪRIMAS SFMIS NR.: VP1-2.1-ŠMM-01-V-03-001 BENDROJO UGDYMO MOKYKLŲ

More information

ISTORIJOS PAMOKA: MOKYTI AR MOKYTIS?

ISTORIJOS PAMOKA: MOKYTI AR MOKYTIS? PROBLEMOS ANALIZĖ ŠVIETIMO Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija Pagrindiniai klausimai: Kokia istorijos mokymo vieta Europos ir Lietuvos mokyklose? Kokia istorijos pamokų kokybė šiandienos

More information

TARK SAVO ŽODĮ! Peržiūrėtos Europos chartijos dėl jaunimo dalyvavimo vietos ir regioniniame gyvenime vadovas

TARK SAVO ŽODĮ! Peržiūrėtos Europos chartijos dėl jaunimo dalyvavimo vietos ir regioniniame gyvenime vadovas TARK SAVO ŽODĮ! Peržiūrėtos Europos chartijos dėl jaunimo dalyvavimo vietos ir regioniniame gyvenime vadovas Šiame darbe išreikštos nuomonės yra autoriaus (-ių) atsakomybė ir jos nebūtinai atspindi oficialią

More information

Meninio ugdymo pamokos kokybė pagrindiniame ugdyme kokia ji šiandien?

Meninio ugdymo pamokos kokybė pagrindiniame ugdyme kokia ji šiandien? PROBLEMOS ANALIZĖ ŠVIETIMO Meninio ugdymo pamokos kokybė pagrindiniame ugdyme kokia ji šiandien? 2017 birželis Nr. 3 (159) 2013 2022 ISSN 1822-4156 Meninio ugdymo pamokų kokybės vertinimas pagrindiniame

More information

INOVATYVIŲ MOKYMO (-SI) METODŲ IR IKT TAIKYMAS I KNYGA

INOVATYVIŲ MOKYMO (-SI) METODŲ IR IKT TAIKYMAS I KNYGA INOVATYVIŲ MOKYMO (-SI) METODŲ IR IKT TAIKYMAS I KNYGA INOVATYVIŲ MOKYMO (-SI) METODŲ IR IKT TAIKYMAS I KNYGA Metodinė priemonė pradinių klasių mokytojams ir specialiesiems pedagogams Ugdymo plėtotės

More information

12 14 METŲ MOKINIŲ MOKYMO(SI) DIDAKTINĖS PROBLEMOS IR JŲ SPRENDIMO GALIMYBĖS

12 14 METŲ MOKINIŲ MOKYMO(SI) DIDAKTINĖS PROBLEMOS IR JŲ SPRENDIMO GALIMYBĖS Europos Sąjungos finansuojamas projektas Alternatyvus ugdymas švietimo sistemoje GALIMYBIŲ STUDIJOS 12 14 METŲ MOKINIŲ MOKYMO(SI) DIDAKTINĖS PROBLEMOS IR JŲ SPRENDIMO GALIMYBĖS TYRIMO ATASKAITA Tyrimo

More information

Style and Harmony of Urban Green Space Landscape

Style and Harmony of Urban Green Space Landscape Style and Harmony of Urban Green Space Landscape Aija Ziemeļniece* Latvian University of Agriculture Akademija str. 19, LV-3001 Jelgava, Latvia, e-mail aija@k-projekts.lv (Received in January, 2012; Accepted

More information

Kalbos mokymosi metodologija T- kit as

Kalbos mokymosi metodologija T- kit as T- kit as Sveiki atvykę į T-kitÿų seriją Kai kurie iš jūsų tikriausiai galvojate: ką reiškia? Mes galime pasiūlyti mažiausiai du atsakymus. Pirmasis yra toks pat paprastas, kaip ir visa angliška šio termino

More information

MEDIJŲ IR INFORMACINIS RAŠTINGUMAS LIETUVOJE: LAIKAS KEISTI POŽIŪRĮ?

MEDIJŲ IR INFORMACINIS RAŠTINGUMAS LIETUVOJE: LAIKAS KEISTI POŽIŪRĮ? PROBLEMOS ANALIZĖ ŠVIETIMO 2014 spalis, Nr. 9 (114) ISSN 1822-4156 Pagrindiniai klausimai: Kas yra medijų ir informacinis? Kaip sekasi ugdytis medijų ir informacinį raštingumą Lietuvos mokyklose? Į ką

More information

Tvarioji lyderystė ir augimas švietime: kuriant ateitį ir išsaugant praeitį

Tvarioji lyderystė ir augimas švietime: kuriant ateitį ir išsaugant praeitį Vertimas iš anglų kalbos Europos švietimo žurnalo 42 tomas, 2007 m. Nr. 2 Tvarioji lyderystė ir augimas švietime: kuriant ateitį ir išsaugant praeitį Įvadas 2007 metų pradžioje Tarptautinė klimato pokyčių

More information

Europos produktyviojo mokymosi institutas m. sausis. Produktyvusis mokymasis kas tai yra? Įvadas

Europos produktyviojo mokymosi institutas m. sausis. Produktyvusis mokymasis kas tai yra? Įvadas Europos produktyviojo mokymosi institutas Produktyvusis mokymasis kas tai yra? 2006 m. sausis Įvadas Ką padarytumėte, jeigu atvyktumėte į mokyklą, kurioje mokosi ne moksliukai, ir jie pasakytų, kad tai

More information

Artūras Deltuva, Paulius Godvadas. Asmeninės karjeros valdymo patirtinės studijos vadovas STUDENTUI

Artūras Deltuva, Paulius Godvadas. Asmeninės karjeros valdymo patirtinės studijos vadovas STUDENTUI Artūras Deltuva, Paulius Godvadas Asmeninės karjeros valdymo patirtinės studijos vadovas STUDENTUI Vilnius, 2015 UDK 331.5 De-199 Leidinys parengtas įgyvendinant 2007 2013 m. Žmogiškųjų išteklių plėtros

More information

Jaunų žmonių grąžinimas į visuomenę

Jaunų žmonių grąžinimas į visuomenę Jaunų žmonių grąžinimas į visuomenę DARBINĖS REKOMENDACIJOS Partly financed by ERDF ISBN-10 91-976148-8-2 ISBN-13 978-91-976148-8-7 2 Šios darbinės rekomendacijos vienas iš trijų leidinių, kuriuose aprašomi

More information

POLITIKOS GAIRĖS INKLIUZINIAM ŠVIETIMUI DIEGTI. Rodiklių parengimo iššūkiai ir galimybės

POLITIKOS GAIRĖS INKLIUZINIAM ŠVIETIMUI DIEGTI. Rodiklių parengimo iššūkiai ir galimybės POLITIKOS GAIRĖS INKLIUZINIAM ŠVIETIMUI DIEGTI Rodiklių parengimo iššūkiai ir galimybės Projekte, pavadintame Politikos gairės inkliuziniam š vietimui diegti (angl. Mapping the Implementation of Policy

More information

T-Kit Nr. 10 Ugdomasis vertinimas darbo su jaunimu srityje

T-Kit Nr. 10 Ugdomasis vertinimas darbo su jaunimu srityje T-Kit Nr. 10 Youth Partnership T-Kit Sriubos ragavimas 2 UDK 371.3 Kl-148 Susipažinkite T-Kit serija Kai kuriems iš jūsų galbūt kilo klausimas: ką galėtų reikšti T-Kit? Galimi mažiausiai du paaiškinimai.

More information

N{OKYfOJO VAIDMENS PROBLEMA P.EDEUfOLOGIJO.JE. Kaz.ys Poškus

N{OKYfOJO VAIDMENS PROBLEMA P.EDEUfOLOGIJO.JE. Kaz.ys Poškus N{OKYfOJO VAIDMENS PROBLEMA P.EDEUfOLOGIJO.JE Kaz.ys Poškus Vilniaus universitetas šiandien į mokymąsi kaip pažinimą ir į mokymą - mokytojo veiklą - tenka pažvelgti ne materialistinio sensualizmo požiūriu,

More information

Bendrieji Europos kalbų mokymosi, mokymo ir vertinimo. metmenys

Bendrieji Europos kalbų mokymosi, mokymo ir vertinimo. metmenys Bendrieji Europos kalbų mokymosi, mokymo ir vertinimo metmenys Vilnius, 2008 UDK 802/809:37(4) Be-187 Versta iš: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, Council

More information

Elgesio ar (ir) emocijų sunkumų arba sutrikimų turintys vaikai: ugdymo ir pagalbos teikimo specifika

Elgesio ar (ir) emocijų sunkumų arba sutrikimų turintys vaikai: ugdymo ir pagalbos teikimo specifika PROBLEMOS ANALIZĖ ŠVIETIMO 2013 2022 Elgesio ar (ir) emocijų sunkumų arba sutrikimų turintys vaikai: ugdymo ir pagalbos teikimo specifika 2017 gruodis, Nr. 5 (161) ISSN 1822-4156 Elgesio ar (ir) emocijų

More information

2015 M. ERASMUS+ PROGRAMOS PRIORITETAI. Vytautas Pačiauskas

2015 M. ERASMUS+ PROGRAMOS PRIORITETAI. Vytautas Pačiauskas 2015 M. ERASMUS+ PROGRAMOS PRIORITETAI 2015 01 29 Vytautas Pačiauskas ERASMUS+ PROGRAMA KA1 KA2 KA3 Mobilumas mokymosi tikslais Bendradarbiavimas inovacijų ir keitimosi gerąja patirtimi tikslais Jean Monnet

More information

GEOGRAFIJOS DALYKO MOKYMO STRATEGIJA: TAIKYMO PAMOKOJE ASPEKTAI

GEOGRAFIJOS DALYKO MOKYMO STRATEGIJA: TAIKYMO PAMOKOJE ASPEKTAI GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X GEOGRAFIJOS DALYKO MOKYMO STRATEGIJA: TAIKYMO PAMOKOJE ASPEKTAI Laima Railienė Gamtamokslinio ugdymo tyrimų centras, Šiaulių universitetas,

More information

Kaip vertinti prevencijos efektyvumà? Psichoaktyviøjø medþiagø vartojimo prevencijos priemoniø vertinimo metodinës rekomendacijos

Kaip vertinti prevencijos efektyvumà? Psichoaktyviøjø medþiagø vartojimo prevencijos priemoniø vertinimo metodinës rekomendacijos Kaip vertinti prevencijos efektyvumà? Psichoaktyviøjø medþiagø vartojimo prevencijos priemoniø vertinimo metodinës rekomendacijos Vilnius 2007 UDK xxxxxxx xxxx Parengė Narkotikų kontrolės departamentas

More information

KOMISIJOS KOMUNIKATAS EUROPOS PARLAMENTUI, TARYBAI, EUROPOS EKONOMIKOS IR SOCIALINIŲ REIKALŲ KOMITETUI IR REGIONŲ KOMITETUI

KOMISIJOS KOMUNIKATAS EUROPOS PARLAMENTUI, TARYBAI, EUROPOS EKONOMIKOS IR SOCIALINIŲ REIKALŲ KOMITETUI IR REGIONŲ KOMITETUI EUROPOS KOMISIJA Briuselis, 2011.12.20 KOM(2011) 902 galutinis KOMISIJOS KOMUNIKATAS EUROPOS PARLAMENTUI, TARYBAI, EUROPOS EKONOMIKOS IR SOCIALINIŲ REIKALŲ KOMITETUI IR REGIONŲ KOMITETUI 2012 m. Tarybos

More information

MOKYKLOS INFORMACINĖ SISTEMA KAIP MOKYKLOS VALDYMO ĮRANKIS

MOKYKLOS INFORMACINĖ SISTEMA KAIP MOKYKLOS VALDYMO ĮRANKIS ŠVIETIMO PROBLEMOS ANALIZĖ 2011, gruodis Nr. 12 (62) ISSN 1822-4156 MOKYKLOS INFORMACINĖ SISTEMA KAIP MOKYKLOS VALDYMO ĮRANKIS Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija Pagrindiniai klausimai:

More information

ISSN PEDAGOGIKA Eduardas Balčytis

ISSN PEDAGOGIKA Eduardas Balčytis ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2002.64 Eduardas Balčytis K O M P L E K S I N I O M U Z I K I N I O U G D Y M O V - X K L A S Ė S E S I S T E M O S P R I N C I P A I Anotacija. Straipsnyje aptariama keletas

More information

Ugdymo turinio kaita: kas lemia sėkmę?

Ugdymo turinio kaita: kas lemia sėkmę? PROBLEMOS ANALIZĖ ŠVIETIMO Ugdymo turinio kaita: kas lemia sėkmę? 2017 rugpjūtis, Nr. 4 (160) 2013 2022 ISSN 1822-4156 1989 Naujos visų mokomųjų dalykų programos 1993 1994 1997 2002 Pradinio, pagrindinio

More information

MOKOMĖS. Metodinės rekomendacijos mokytojams ir švietimo pagalbos teikėjams

MOKOMĖS. Metodinės rekomendacijos mokytojams ir švietimo pagalbos teikėjams Metodinės rekomendacijos mokytojams ir švietimo pagalbos teikėjams 2010 Leidinys parengtas ir išleistas įgyvendinant projektą Specialiųjų poreikių asmenų ugdymo(si) formų plėtra Projektas finansuojamas

More information

ASSIST bendruomenės telkimas kuriant saugią mokyklą. Savitarpio pagalbos mokykloje vadovas

ASSIST bendruomenės telkimas kuriant saugią mokyklą. Savitarpio pagalbos mokykloje vadovas ASSIST bendruomenės telkimas kuriant saugią mokyklą Savitarpio pagalbos mokykloje vadovas ASSIST bendruomenės telkimas kuriant saugią mokyklą Savitarpio pagalbos mokykloje vadovas Kaunas, 2008 Autoriai:

More information

INKLIUZINIO ŠVIETIMO MOKYTOJO

INKLIUZINIO ŠVIETIMO MOKYTOJO Mokytojų rengimas inkliuziniam švietimui INKLIUZINIO ŠVIETIMO MOKYTOJO PROFILIS TE I I European Agency for Development in Special Needs Education Mokytojų rengimas inkliuziniam švietimui INKLIUZINIO ŠVIETIMO

More information

MOKYKLŲ SAVĘS VERTINIMAS: PROCESAS IR DUOMENŲ PANAUDOJIMAS

MOKYKLŲ SAVĘS VERTINIMAS: PROCESAS IR DUOMENŲ PANAUDOJIMAS PROBLEMOS ANALIZĖ ŠVIETIMO Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija Pagrindiniai klausimai: Ar įmanomas ugdymo kokybės laidavimas be nuolatinio savęs vertinimo? Koks šiandien Lietuvoje metodinis

More information

Erasmus+ Programos vadovas. Jeigu versijos skirtingomis kalbomis nesutampa, vadovaujamasi versija anglų kalba.

Erasmus+ Programos vadovas. Jeigu versijos skirtingomis kalbomis nesutampa, vadovaujamasi versija anglų kalba. Erasmus+ Programos vadovas Jeigu versijos skirtingomis kalbomis nesutampa, vadovaujamasi versija anglų kalba. 1 versija (2017): 20/10/2016 TURINYS SANTRUMPOS... 5 ĮVADAS... 8 Kaip skaityti šį Programos

More information

N LIGONINĖS MEDICINOS PERSONALO POŽIŪRIO Į KOMANDINĮ DARBĄ VERTINIMAS

N LIGONINĖS MEDICINOS PERSONALO POŽIŪRIO Į KOMANDINĮ DARBĄ VERTINIMAS LIETUVOS SVEIKATOS MOKSLŲ UNIVERSITETAS Visuomenės sveikatos fakultetas Sveikatos vadybos katedra Grita Balašaitienė N LIGONINĖS MEDICINOS PERSONALO POŽIŪRIO Į KOMANDINĮ DARBĄ VERTINIMAS MAGISTRO DIPLOMINIS

More information

II. SOCIALINIO DARBO TEORIJA IR PRAKTIKA

II. SOCIALINIO DARBO TEORIJA IR PRAKTIKA 36 II. SOCIALINIO DARBO TEORIJA IR PRAKTIKA SOCIALINIS DARBAS IR TYRIMAI: SĄVOKOS PAIEŠKA Dr. Jolanta Pivorienė Vytauto Didţiojo universitetas, Socialinio darbo institutas K. Donelaičio g. 52 405, 3000

More information

Vyresnių žmonių aktyvumo skatinimas darbo vietoje

Vyresnių žmonių aktyvumo skatinimas darbo vietoje Vyresnių žmonių aktyvumo skatinimas darbo vietoje Prof. Juhani Ilmarinen, JIC Ltd, Jiuveskiul s universiteto Gerontologijos mokslinių tyrimų centras, Suomijos profesin s sveikatos institutas (1970 2008

More information

Recenzentai: prof. dr. Irena Bakanauskienė prof. dr. Nijolė Petkevičiūtė

Recenzentai: prof. dr. Irena Bakanauskienė prof. dr. Nijolė Petkevičiūtė Recenzentai: prof. dr. Irena Bakanauskienė prof. dr. Nijolė Petkevičiūtė Svarstyta Vytauto Didžiojo universiteto EVF Vadybos katedros posėdyje 2009-11-18 (protokolo Nr. 06); EVF fakulteto tarybos posėdyje

More information

VILNIAUS DAILĖS AKADEMIJA Aukštųjų studijų fakultetas UNESCO kultūros vadybos ir kultūros politikos katedra Dizaino vadybos magistrantūros programa

VILNIAUS DAILĖS AKADEMIJA Aukštųjų studijų fakultetas UNESCO kultūros vadybos ir kultūros politikos katedra Dizaino vadybos magistrantūros programa VILNIAUS DAILĖS AKADEMIJA Aukštųjų studijų fakultetas UNESCO kultūros vadybos ir kultūros politikos katedra Dizaino vadybos magistrantūros programa Magistro baigiamasis darbas Dizaino edukacijos galimybės

More information

3.1 priemonė. Aktualių tendencijų

3.1 priemonė. Aktualių tendencijų 3.1 priemonė. Aktualių tendencijų nustatymo gidas Toliau pateikiama keletas švietimo technologijų ir praktikos tendencijų. Kiekviena jų turi bent vieną nuorodą į tinklalapį, kurie gali būti kaip geras

More information

Eksporto plėtra į Skandinaviją. Eksporto partnerių paieška ir ryšių užmezgimas bei palaikymas

Eksporto plėtra į Skandinaviją. Eksporto partnerių paieška ir ryšių užmezgimas bei palaikymas Verslo pusryčiai Eksporto plėtra į Skandinaviją. Eksporto partnerių paieška ir ryšių užmezgimas bei palaikymas Vilnius, 2017-09-12 Bendradarbiavimo partnerių paieška užsienyje: verslui, technologijų perdavimui

More information

Šeimų savigalbos grupių veikla socialinio kapitalo perspektyvoje

Šeimų savigalbos grupių veikla socialinio kapitalo perspektyvoje ISSN 1392-5016. ACTA PAEDAGOGICA VILNENSIA 2010 22 Šeimų savigalbos grupių veikla socialinio kapitalo perspektyvoje Lijana Gvaldaitė Lektorė Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė Vilniaus universiteto

More information

Visuomenės sveikatos programų vertinimas

Visuomenės sveikatos programų vertinimas Visuomenės sveikata Literatūros apžvalga Visuomenės sveikatos programų Rasa Povilanskienė, Vytautas Jurkuvėnas Higienos institutas Santrauka Pagrindinis visuomenės sveikatos programų tikslas yra susirgimų

More information

NETRADICINĖ PAMOKA, KAIP PRIELAIDA, SKATINANTI MOKINIŲ VIZUALINĖS RAIŠKOS MOKYMOSI MOTYVACIJĄ

NETRADICINĖ PAMOKA, KAIP PRIELAIDA, SKATINANTI MOKINIŲ VIZUALINĖS RAIŠKOS MOKYMOSI MOTYVACIJĄ VILNIAUS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS KULTŪROS IR MENO EDUKOLOGIJOS INSTITUTAS DAILĖS KATEDRA NETRADICINĖ PAMOKA, KAIP PRIELAIDA, SKATINANTI MOKINIŲ VIZUALINĖS RAIŠKOS MOKYMOSI MOTYVACIJĄ Technologijos ir

More information

Aistė Bartkutė PALANKIOS UGDYMUI(SI) PSICHOLOGINĖS IR FIZINĖS APLINKOS KŪRIMAS INKLIUZINĖJE KLASĖJE. Bakalauro darbas

Aistė Bartkutė PALANKIOS UGDYMUI(SI) PSICHOLOGINĖS IR FIZINĖS APLINKOS KŪRIMAS INKLIUZINĖJE KLASĖJE. Bakalauro darbas ŠIAULIŲ UNIVERSITETAS SOCIALINĖS GEROVĖS IR NEGALĖS STUDIJŲ FAKULTETAS SPECIALIOSIOS PEDAGOGIKOS KATEDRA Specialiosios pedagogikos (specializacija logopedija) studijų programa, IV kursas Aistė Bartkutė

More information

Pažangių mokymosi technologijų naudojimas ugdymo procese

Pažangių mokymosi technologijų naudojimas ugdymo procese ISSN 1392-561. INFORMACIJOS MOKSLAI. 13 66 Pažangių mokymosi technologijų naudojimas ugdymo procese Daina Gudonienė Kauno technologijos universitetas Kaunas University of Technology Studentų g. 48A, Kaunas

More information

ESENER įmonių apklausa: saugos ir sveikatos darbe valdymo, psichosocialinės rizikos ir darbuotojų dalyvavimo reikšmės supratimas

ESENER įmonių apklausa: saugos ir sveikatos darbe valdymo, psichosocialinės rizikos ir darbuotojų dalyvavimo reikšmės supratimas LT Sauga ir sveikata darbe turi rūpintis visi. Tai naudinga jums. Tai naudinga verslui. ESENER įmonių apklausa: saugos ir sveikatos darbe valdymo, psichosocialinės rizikos ir darbuotojų dalyvavimo reikšmės

More information

Mokytojo vaidmens kaita taikant informacines ir komunikacines technologijas pradinėse klasėse

Mokytojo vaidmens kaita taikant informacines ir komunikacines technologijas pradinėse klasėse Mokytojo vaidmens kaita taikant informacines ir komunikacines technologijas pradinėse klasėse Dr. Danguolė Kalesnikienė Ugdymo plėtotės centras Dokt. Agnė Saylik Lietuvos edukologijos universitetas Šiame

More information

VAIKO BRANDUMAS MOKYKLAI KAS TAI?

VAIKO BRANDUMAS MOKYKLAI KAS TAI? PROBLEMOS ANALIZĖ ŠVIETIMO 2013 2022 Pagrindiniai klausimai: Kaip apibrėžiamas vaiko brandumas mokyklai? Koks vaikas yra laikomas brandžiu mokytis pradinėje mokykloje? Kaip vaikas pereina iš ankstyvojo

More information

ELEKTRONINES PATYCIOS ir ju prevencija

ELEKTRONINES PATYCIOS ir ju prevencija Marina Mažionienė Robertas Povilaitis Ivona Suchodolska ELEKTRONINES PATYCIOS ir ju prevencija ISBN 978-609-95498-0-4 2012 Leidinio autoriai: Marina Mažionienė Robertas Povilaitis Ivona Suchodolska Leidinį

More information

TURINYS. 2 / Liudmila Rupšienė Kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodologija / 3. Pratarmė / 5

TURINYS. 2 / Liudmila Rupšienė Kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodologija / 3. Pratarmė / 5 2 / Liudmila Rupšienė Kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodologija / 3 TURINYS Pratarmė / 5 1 skyrius. BENDRI DUOMENŲ RINKIMO METODOLOGIJOS KLAUSIMAI / 7 1.1. Tyrimo imtis / 7 1.1.1. Bendri tyrimo imties

More information

Gitana Martinkienė MOKYMO METODAI IR JŲ PANAUDA ŠIUOLAIKINĖMIS SĄLYGOMIS

Gitana Martinkienė MOKYMO METODAI IR JŲ PANAUDA ŠIUOLAIKINĖMIS SĄLYGOMIS ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2002. 57 Gitana Martinkienė MOKYMO METODAI IR JŲ PANAUDA ŠIUOLAIKINĖMIS SĄLYGOMIS Santrauka. Mokinių ugdymo sėkmė mokymo procese priklauso nuo daugelio dalykų: mokymo turinio,

More information

PILIETINIS UGDYMAS LIETUVOJE: KĄ ATSKLEIDŽIA TARPTAUTINIO TYRIMO REZULTATAI?

PILIETINIS UGDYMAS LIETUVOJE: KĄ ATSKLEIDŽIA TARPTAUTINIO TYRIMO REZULTATAI? PROBLEMOS ANALIZĖ ŠVIETIMO Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija Pagrindiniai klausimai: Kaip ugdomas pilietiškumas Lietuvoje lyginant su kitomis šalimis? Kokie mūsų aštuntokų kognityviniai

More information

Jolanta Balčiūnaitė INTERAKTYVIŲ TECHNOLOGIJŲ TAIKYMAS DĖSTANT FIZIKĄ ŽEMESNĖSE KLASĖSE. Magistro darbas

Jolanta Balčiūnaitė INTERAKTYVIŲ TECHNOLOGIJŲ TAIKYMAS DĖSTANT FIZIKĄ ŽEMESNĖSE KLASĖSE. Magistro darbas KAUNO TECHNOLOGIJOS UNIVERSITETAS INFORMATIKOS FAKULTETAS KOMPIUTERIŲ TINKLŲ KATEDRA Jolanta Balčiūnaitė INTERAKTYVIŲ TECHNOLOGIJŲ TAIKYMAS DĖSTANT FIZIKĄ ŽEMESNĖSE KLASĖSE Magistro darbas Recenzentas

More information

PATYČIOS LIETUVOS MOKYKLOSE: PROBLEMOS IR JŲ SPRENDIMO BŪDAI

PATYČIOS LIETUVOS MOKYKLOSE: PROBLEMOS IR JŲ SPRENDIMO BŪDAI PROBLEMOS ANALIZĖ ŠVIETIMO 2009, gruodis Nr. 11 (39) ISSN 1822-4156 Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija PATYČIOS LIETUVOS MOKYKLOSE: PROBLEMOS IR JŲ SPRENDIMO BŪDAI Pagrindiniai klausimai:

More information

NAŠLAIČIŲ IR TĖVŲ GLOBOS NETEKUSIŲ VAIKŲ SAVARANKIŠKO GYVENIMO ĮGŪDŽIŲ UGDYMO PROGRAMA

NAŠLAIČIŲ IR TĖVŲ GLOBOS NETEKUSIŲ VAIKŲ SAVARANKIŠKO GYVENIMO ĮGŪDŽIŲ UGDYMO PROGRAMA Vaikų laikinosios globos namai Atsigręžk į vaikus NAŠLAIČIŲ IR TĖVŲ GLOBOS NETEKUSIŲ VAIKŲ SAVARANKIŠKO GYVENIMO ĮGŪDŽIŲ UGDYMO PROGRAMA Vilnius 2007 UDK 37.03-058.8(073) Na 233 Parengta įgyvendinant LR

More information

KAUNO TECHNOLOGIJOS UNIVERSITETAS DINAMINIŲ INOVACINIŲ GEBĖJIMŲ VYSTYMAS SMULKAUS VIDUTINIO DYDŽIO ORGANIZACIJOJE: ATVEJO ANALIZĖ

KAUNO TECHNOLOGIJOS UNIVERSITETAS DINAMINIŲ INOVACINIŲ GEBĖJIMŲ VYSTYMAS SMULKAUS VIDUTINIO DYDŽIO ORGANIZACIJOJE: ATVEJO ANALIZĖ KAUNO TECHNOLOGIJOS UNIVERSITETAS EKONOMIKOS IR VERSLO FAKULTETAS Lina Galvanauskaitė DINAMINIŲ INOVACINIŲ GEBĖJIMŲ VYSTYMAS SMULKAUS VIDUTINIO DYDŽIO ORGANIZACIJOJE: ATVEJO ANALIZĖ Magistro darbas Darbo

More information

Psichologinės migracijos pasekmės šeimai

Psichologinės migracijos pasekmės šeimai LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS UGDYMO MOKSLŲ FAKULTETAS PSICHOLOGIJOS KATEDRA Goda Kaniušonytė, Inga Truskauskaitė, Lina Gervinskaitė Psichologinės migracijos pasekmės šeimai Vaikų emocinių ir elgesio

More information

Papasakok savo istoriją prieš kamerą! Video kūrimas kartu socialinę atskirtį patiriančių, neįgalių ar kitaip pažeidžiamų asmenų grupėse

Papasakok savo istoriją prieš kamerą! Video kūrimas kartu socialinę atskirtį patiriančių, neįgalių ar kitaip pažeidžiamų asmenų grupėse 1 VISTA projektas video kūrimas kartu ir socialinių įgūdžių formavimo metodo naudojimas apmokant socialiai pažeidžiamus suaugusiuosius (Projektas Nr.. 517865-LLP-1-IT-GRUNDTVIG_GMP) Papasakok savo istoriją

More information

4 klasės mokinių pasaulio pažinimo srities mokymosi pasiekimai ir jų vertinimas

4 klasės mokinių pasaulio pažinimo srities mokymosi pasiekimai ir jų vertinimas Nacionalinio egzaminų centro projektas Standartizuotų mokinių pasiekimų vertinimo ir įsivertinimo įrankių bendrojo lavinimo mokykloms kūrimas, II etapas (kodas VP1-2.1-ŠMM-01-V-03-003) Mokymai vertinimo

More information

LIETUVOS ŽEMĖS ŪKIO UNIVERSITETAS. Ekonomikos ir vadybos fakultetas

LIETUVOS ŽEMĖS ŪKIO UNIVERSITETAS. Ekonomikos ir vadybos fakultetas LIETUVOS ŽEMĖS ŪKIO UNIVERSITETAS Ekonomikos ir vadybos fakultetas Administravimo ir kaimo plėtros katedra STUDIJŲ DALYKO APRAŠAS Dalyko kodas: EVAKB32E Pavadinimas lietuvių kalba: Kaimo plėtros ir regioninė

More information

AGENDA8 / Universitetai ir kolegijos Lietuvoje: kas jie tokie?

AGENDA8 / Universitetai ir kolegijos Lietuvoje: kas jie tokie? 8 / 2016 Universitetai ir kolegijos Lietuvoje: kas jie tokie? Valstybės biudžetinė įstaiga Mokslo ir studijų stebėsenos ir analizės centras (MOSTA) atlieka mokslo ir studijų sistemos stebėseną, rengia

More information

Kūrybinių industrijų raida ir meno komunikacijos samprata Lietuvoje

Kūrybinių industrijų raida ir meno komunikacijos samprata Lietuvoje Filosofija. Sociologija. 2009. T. 20. Nr. 3, p. 203 212, Lietuvos mokslų akademija, 2009, Lietuvos mokslų akademijos leidykla, 2009 Kūrybinių industrijų raida ir meno komunikacijos samprata Lietuvoje Jūratė

More information

KAIP UGDYTI SOCIALIAI SĄMONINGĄ MOKSLEIVĮ?

KAIP UGDYTI SOCIALIAI SĄMONINGĄ MOKSLEIVĮ? KAIP UGDYTI SOCIALIAI SĄMONINGĄ MOKSLEIVĮ? Integruoto socialinio ugdymo gairės 9-10 klasėms: ekonomika, etika, pilietiškumas PARENGĖ: Marija Vyšniauskaitė, Lietuvos laisvosios rinkos institutas Prof. Dr.

More information

Europos ekonomikos ir socialinių reikalų komitetas. Europos ekonomikos ir socialinių reikalų komiteto NUOMONĖ

Europos ekonomikos ir socialinių reikalų komitetas. Europos ekonomikos ir socialinių reikalų komiteto NUOMONĖ Europos ekonomikos ir socialinių reikalų komitetas SOC/331 Europos sveikatos priežiūros darbuotojai 2009 m. liepos 15 d., Briuselis Europos ekonomikos ir socialinių reikalų komiteto NUOMONĖ dėl Žaliosios

More information

Multimedijos priemonių panaudojimas e. mokymosi profesinio rengimo kursuose

Multimedijos priemonių panaudojimas e. mokymosi profesinio rengimo kursuose KAUNO TECHNOLOGIJOS UNIVERSITETAS INFORMATIKOS FAKULTETAS MULTIMEDIJOS INŽINERIJOS KATEDRA Danguolė Leščinskienė Multimedijos priemonių panaudojimas e. mokymosi profesinio rengimo kursuose Magistro darbas

More information

TECHNOLOGIJOS KOMPETENCIJŲ UGDYMO PAVYZDŽIAI. UGDYMO PLĖTOTĖS CENTRAS Eglė Vaivadienė

TECHNOLOGIJOS KOMPETENCIJŲ UGDYMO PAVYZDŽIAI. UGDYMO PLĖTOTĖS CENTRAS Eglė Vaivadienė TECHNOLOGIJOS KOMPETENCIJŲ UGDYMO PAVYZDŽIAI UGDYMO PLĖTOTĖS CENTRAS Eglė Vaivadienė TECHNOLOGIJOS KOMPETENCIJŲ UGDYMO PAVYZDŽIAI Turinys 1. Įvadas... 3 2. Mokėjimo mokytis kompetencijos ugdymas... 5 2.1.

More information

PEDAGOGŲ RENGIMAS LIETUVOS AUKŠTOSIOSE MOKYKLOSE DARNAUS VYSTYMOSI ŠVIETIMO KONTEKSTE

PEDAGOGŲ RENGIMAS LIETUVOS AUKŠTOSIOSE MOKYKLOSE DARNAUS VYSTYMOSI ŠVIETIMO KONTEKSTE Tyrimo užsakovas Lietuvos Švietimo ir mokslo ministerija PEDAGOGŲ RENGIMAS LIETUVOS AUKŠTOSIOSE MOKYKLOSE DARNAUS VYSTYMOSI ŠVIETIMO KONTEKSTE Tyrimo ATASKAITA Tyrimo grupės vadovė: prof.habil.dr. Palmira

More information

Socialinio tinklo intervencija kaip socialinės paramos metodas

Socialinio tinklo intervencija kaip socialinės paramos metodas ISSN 1392-5016. ACTA PAEDAGOGICA VILNENSIA. 2004 12 Socialinio tinklo intervencija kaip socialinės paramos metodas Lijana Gvaldaitė Edukologijos doktorantė Vilniaus universiteto Edukologijos katedra Didlaukio

More information

DALYKŲ INTEGRACIJA MUZIKINIAME UGDYME

DALYKŲ INTEGRACIJA MUZIKINIAME UGDYME LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS UGDYMO MOKSLŲ FAKULTETAS MENINIO UGDYMO KATEDRA Rytis Vaičaitis Muzikos edukologija DALYKŲ INTEGRACIJA MUZIKINIAME UGDYME SUBJECTS INTEGRATION IN MUSIC EDUCATION Darbo

More information

KAIP PRAKTIŠKAI ĮGYVENDINTI STRATEGINIUS PLANUS

KAIP PRAKTIŠKAI ĮGYVENDINTI STRATEGINIUS PLANUS EUROPOS SĄJUNGA Europos socialinis fondas KURKIME ATEITĮ DRAUGE! KAIP PRAKTIŠKAI ĮGYVENDINTI STRATEGINIUS PLANUS METODINĖ MEDŽIAGA 2007 m. TURINYS 1. Strateginio planavimo esmė ir svarba. Pokyčių valdymas

More information

INOVATYVŪS BŪDAI SUAUGUSIŲJŲ MOTYVAVIMUI MOKYTIS

INOVATYVŪS BŪDAI SUAUGUSIŲJŲ MOTYVAVIMUI MOKYTIS 1 2 INOVATYVŪS BŪDAI SUAUGUSIŲJŲ MOTYVAVIMUI MOKYTIS Redaktoriai: Ariana-Stanca Văcăreţu Franjo Steiner Maria Kovacs Autoriai: Irmgard Demirol ir Franjo Steiner Petra Beck ir Margit Kreikenbom Alessandro

More information

Naujų kaimo plėtros programų sėkmės veiksniai

Naujų kaimo plėtros programų sėkmės veiksniai LT Naujų kaimo plėtros programų sėkmės veiksniai ENRD Contact Point 123rf, Manuela Ferreira Valstybių narių kaimo plėtros programos (KPP) 2014 2020 m. laikotarpiu turėtų būti pagrįstos paklausa, orientuotos

More information

VIETOS VEIKLOS GRUPIŲ VADYBOS, ĮGYVENDINANT VIETOS PLĖTROS STRATEGIJAS, STIPRINIMAS

VIETOS VEIKLOS GRUPIŲ VADYBOS, ĮGYVENDINANT VIETOS PLĖTROS STRATEGIJAS, STIPRINIMAS PROGRAMOS LEADER IR ŢEMDIRBIŲ MOKYMO METODIKOS CENTRAS VIETOS VEIKLOS GRUPIŲ VADYBOS, ĮGYVENDINANT VIETOS PLĖTROS STRATEGIJAS, STIPRINIMAS LOCAL ACTION MANAGEMENT GROUPS IN IMPLEMENTATION OF LOCAL DEVELOPMENT

More information

Bendruomenės inicijuotos vietos plėtros gairės vietos subjektams

Bendruomenės inicijuotos vietos plėtros gairės vietos subjektams Europos struktūriniai ir investicijų fondai Gairės valstybėms narėms ir programų valdymo institucijoms Gairės paramos gavėjams Bendruomenės inicijuotos vietos plėtros gairės vietos subjektams 2 redakcija,

More information

LIETUVOS RESPUBLIKOS SEIMAS NUTARIMAS DĖL VALSTYBINĖS ŠVIETIMO METŲ STRATEGIJOS PATVIRTINIMO

LIETUVOS RESPUBLIKOS SEIMAS NUTARIMAS DĖL VALSTYBINĖS ŠVIETIMO METŲ STRATEGIJOS PATVIRTINIMO LIETUVOS RESPUBLIKOS SEIMAS NUTARIMAS DĖL VALSTYBINĖS ŠVIETIMO 2013 2022 METŲ STRATEGIJOS PATVIRTINIMO 2013 m. gruodžio 23 d. Nr. XII-745 Vilnius Lietuvos Respublikos Seimas, vadovaudamasis Lietuvos Respublikos

More information

Skaitmeniniai aplankai ir tinklaraščiai vertinant

Skaitmeniniai aplankai ir tinklaraščiai vertinant ISSN 1392-0561. INFORMACIJOS MOKSLAI. 2007 42 43 Skaitmeniniai aplankai ir tinklaraščiai vertinant IKT kompetenciją Eglė Jasutienė Matematikos ir informatikos instituto jaunesnioji mokslo darbuotoja Institute

More information

Europos Parlamento vaizdo stebėjimo politika

Europos Parlamento vaizdo stebėjimo politika Europos Parlamento vaizdo stebėjimo politika Patvirtinta Europos Parlamento generalinio sekretoriaus pavaduotojos Francescos R. RATTI 2013 m. balandžio 20 d. Atnaujinta: 2014 m. kovo 28 d. Turinys 1. Vaizdo

More information

Socialinio tyrimo terminija:

Socialinio tyrimo terminija: Vilniaus universiteto Kauno humanitarinis fakultetas AURELIJA NOVELSKAITĖ Socialinio tyrimo terminija: tyrimo strategija, tyrimo planas, tyrimo dizainas, tyrimo procesas Metodinė knyga Kultūros vadybos

More information

ŪKININKŲ KONSULTAVIMO METODŲ PASIRINKIMĄ LEMIANČIOS SĄLYGOS

ŪKININKŲ KONSULTAVIMO METODŲ PASIRINKIMĄ LEMIANČIOS SĄLYGOS Management Theory and Studies for Rural Business and Infrastructure Development. 2014. Vol. 36. No. 1. Scientific Journal. ISSN 1822-6760 (print) / ISSN 2345-0355 (online) ŪKININKŲ KONSULTAVIMO METODŲ

More information

MOKYKLŲ FIZINĖS APLINKOS IR UGDYMO NUOSTATŲ SĄSAJŲ TYRIMAI

MOKYKLŲ FIZINĖS APLINKOS IR UGDYMO NUOSTATŲ SĄSAJŲ TYRIMAI MOKSLAS LIETUVOS ATEITIS SCIENCE FUTURE OF LITHUANIA ISSN 2029-2341 / eissn 2029-2252 http://www.mla.vgtu.lt K. ŠEŠELGIO SKAITYMAI 2016 K. ŠEŠELGIS' READINGS 2016 2016 8(1): 112 122 http://dx.doi.org/10.3846/mla.2016.873

More information

PATVIRTINTA Lietuvos Respublikos Seimo 2013 m. d. nutarimu Nr. VALSTYBINĖ ŠVIETIMO METŲ STRATEGIJA

PATVIRTINTA Lietuvos Respublikos Seimo 2013 m. d. nutarimu Nr. VALSTYBINĖ ŠVIETIMO METŲ STRATEGIJA PATVIRTINTA Lietuvos Respublikos Seimo 2013 m. d. nutarimu Nr. VALSTYBINĖ ŠVIETIMO 2013 2022 METŲ STRATEGIJA I. BENDROSIOS NUOSTATOS 1. Valstybinė švietimo 2013 2022 metų strategija (toliau Strategija)

More information

Ugdymo ir vertinimo dermė

Ugdymo ir vertinimo dermė Nacionalinio egzaminų centro projektas Standartizuotų mokinių pasiekimų vertinimo ir įsivertinimo įrankių bendrojo lavinimo mokykloms kūrimas, II etapas (kodas VP1-2.1-ŠMM-01-V-03-003) MOKYMAI VERTINIMO

More information

TEORINĖ METODINĖ MEDŽIAGA PAGRINDINIO UGDYMO PASIEKIMŲ PATIKRINIMO (PUPP) IR BRANDOS EGZAMINŲ (BE) UŽDUOČIŲ RENGĖJAMS

TEORINĖ METODINĖ MEDŽIAGA PAGRINDINIO UGDYMO PASIEKIMŲ PATIKRINIMO (PUPP) IR BRANDOS EGZAMINŲ (BE) UŽDUOČIŲ RENGĖJAMS Nacionalinis egzaminų centras Projektas Pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimo ir brandos egzaminų sistemos tobulinimas (SFMIS VP1-2.1-ŠMM-01-V-01-002) TEORINĖ METODINĖ MEDŽIAGA PAGRINDINIO UGDYMO PASIEKIMŲ

More information

VILNIAUS UNIVERSITETO VIDINĖ STUDIJŲ KOKYBĖS VADYBOS SISTEMA: IŠORINIO VERTINIMO ATASKAITA m. sausio 6 7 d., Vilnius

VILNIAUS UNIVERSITETO VIDINĖ STUDIJŲ KOKYBĖS VADYBOS SISTEMA: IŠORINIO VERTINIMO ATASKAITA m. sausio 6 7 d., Vilnius VILNIAUS UNIVERSITETO VIDINĖ STUDIJŲ KOKYBĖS VADYBOS SISTEMA: IŠORINIO VERTINIMO ATASKAITA Ataskaitos pavadinimas Vilniaus universiteto vidinė studijų kokybės vadybos sistema: išorinio vertinimo ataskaita

More information

VILNIAUS UNIVERSITETO KAUNO HUMANITARINIO FAKULTETO VERSLO EKONOMIKOS IR VADYBOS KATEDRA

VILNIAUS UNIVERSITETO KAUNO HUMANITARINIO FAKULTETO VERSLO EKONOMIKOS IR VADYBOS KATEDRA VILNIAUS UNIVERSITETO KAUNO HUMANITARINIO FAKULTETO VERSLO EKONOMIKOS IR VADYBOS KATEDRA Verslo administravimo studijų programa Kodas 62603S107 OKSANA PUSKUNIGIENĖ MAGISTRO BAIGIAMASIS DARBAS KŪRYBIŠKUMO

More information

Nijolė Jurkšaitienė, Donatas Misiūnas

Nijolė Jurkšaitienė, Donatas Misiūnas Optimization of ornamental and garden plant assortment, technologies and environment. Scientific articles. 2013 (4) 9. ISSN 2029-1906, ISSN 2335-7282 (online) Socialinių mokslų sritis STUDIJŲ IR DARBO

More information

Aleksandras Targamadzė. Technologijomis grįsto mokymosi priemonės ir sistemos

Aleksandras Targamadzė. Technologijomis grįsto mokymosi priemonės ir sistemos Aleksandras Targamadzė Technologijomis grįsto mokymosi priemonės ir sistemos Aleksandras Targamadzė TECHNOLOGIJOMIS GRĮSTO MOKYMOSI PRIEMONĖS IR SISTEMOS Recenzavo: doc. dr. R. Marcinkevičius dr. A. Lopata

More information

modernizavimas Europoje

modernizavimas Europoje Aukštojo mokslo modernizavimas Europoje Galimybės studijuoti, baigti studijas ir įsidarbinti 2014 Eurydice ataskaita Švietimas ir mokymas Aukštojo mokslo modernizavimas Europoje: galimybės studijuoti,

More information

TYRIMO ATASKAITA PROTŲ NUTEKĖJIMO MAŽINIMAS IR PROTŲ SUSIGRĄŽINIMAS

TYRIMO ATASKAITA PROTŲ NUTEKĖJIMO MAŽINIMAS IR PROTŲ SUSIGRĄŽINIMAS TYRIMO ATASKAITA PROTŲ NUTEKĖJIMO MAŽINIMAS IR PROTŲ SUSIGRĄŽINIMAS 2006 m. kovo 9 d. mokslinių tyrimų ir vertinimo atlikimo sutartis NR. SUT-174 tarp LR švietimo ir mokslo ministerijos ir Viešosios politikos

More information

BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMAS AUKŠTOJOJE MOKYKLOJE

BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMAS AUKŠTOJOJE MOKYKLOJE BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMAS AUKŠTOJOJE MOKYKLOJE Aurelija Jakubė, Aurimas Juozaitis Metodinės rekomendacijos Log in www.ects.cr.vu.lt Aurelija Jakubė Aurimas M. Juozaitis BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMAS

More information

KAUNO TECHNOLOGIJOS UNIVERSITETAS EKONOMIKOS IR VERSLO FAKULTETAS ŽAIDYBINIMO IR MORALINIO ORGANIZACIJOS KLIMATO SĄSAJOS MAGISTRO DARBAS

KAUNO TECHNOLOGIJOS UNIVERSITETAS EKONOMIKOS IR VERSLO FAKULTETAS ŽAIDYBINIMO IR MORALINIO ORGANIZACIJOS KLIMATO SĄSAJOS MAGISTRO DARBAS KAUNO TECHNOLOGIJOS UNIVERSITETAS EKONOMIKOS IR VERSLO FAKULTETAS Olga Denisova ŽAIDYBINIMO IR MORALINIO ORGANIZACIJOS KLIMATO SĄSAJOS MAGISTRO DARBAS Darbo vadovė: doc. Lina Girdauskienė KAUNAS, 2017

More information