12 14 METŲ MOKINIŲ MOKYMO(SI) DIDAKTINĖS PROBLEMOS IR JŲ SPRENDIMO GALIMYBĖS

Transcription

1 Europos Sąjungos finansuojamas projektas Alternatyvus ugdymas švietimo sistemoje GALIMYBIŲ STUDIJOS METŲ MOKINIŲ MOKYMO(SI) DIDAKTINĖS PROBLEMOS IR JŲ SPRENDIMO GALIMYBĖS TYRIMO ATASKAITA Tyrimo grupės vadovė prof. habil. dr. Vilija Targamadzė Vilnius, 2010

2 12 14 metų mokinių mokymo(si) didaktinės problemos ir jų sprendimo galimybės 2010 m. tyrimo ataskaita Užsakovas Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras Tyrimą atliko ir ataskaitą rengė prof. habil. dr. Vilija Targamadzė Vilniaus universitetas doc. dr. Zita Nauckūnaitė Vilniaus pedagoginis universitetas dr. Irena Stonkuvienė Vilniaus universitetas Jūratė Česnavičienė Vilniaus pedagoginis universitetas Aida Šimelionienė Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centras Jurgita Venclovienė Žemaitijos kolegija 2

3 TEORINIŲ TYRIMO PRIELAIDŲ S A N T R A U K A Studijos tikslai 1. Išanalizuoti m. mokinių mokymo(si) esmines didaktines problemas ir jų kilties priežastis bendrojo lavinimo pagrindinėje mokykloje, identifikuoti trikdžius. 2. Detalizuoti mokinių mokymosi motyvacijos silpnėjimo ir mokyklos nelankymo priežastis mokinių bei mokytojų požiūriu. 3. Sumodeliuoti gaires didaktinių problemų sprendimui ir pateikti rekomendacijas galimų alternatyvaus ugdymo eksperimentinių modelių kūrimui bei jų įgyvendinimui. Studijos struktūra Pirmoje dalyje aptariamos teorinės tyrimo prielaidos: 1) didaktikos samprata (kadangi didaktika Lietuvos ir užsienio mokslininkų traktuojama įvairiai); 2) didaktinės problemos su kuriomis, tikėtina, susiduria bendrojo lavinimo mokykloje m. mokiniai susijusios su mokymo(si) tikslų ir uždavinių kėlimu, mokymo(si) turiniu, mokymo(si) proceso organizavimu, mokymo(si) metodų parinkimu, ir tų didaktinių problemų empirinis ištirtumas Lietuvoje; 3) trumpai aptariamos mokinių mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežastys ir šios problematikos empirinių tyrimų Lietuvoje rezultatai. Antroje dalyje pagrindžiamas empirinis tyrimas: 1) pateikiama tyrimo loginė schema; 2) pagrindžiama kokybinio ir kiekybinių tyrimų metodologija. Trečioje dalyje pateikiama tyrimo duomenų interpretacija. Atskirame skyriuje formuluojamos bendrosios išvados ir rekomendacijos. Prieduose pateikiami klausimynai. Įvade aptariama didaktinių problemų samprata, patikslinami ir didaktinių problemų požiūriu aptariami tie didaktinės sistemos elementai, kurie numatomi tirti; apžvelgiama m. paauglių raidos ypatumai, mokymosi motyvacijos silpnėjimo ir mokyklos nelankymo problema, pristatomi mokymosi motyvacijos ir mokyklos nelankymo priežasčių tyrimai Lietuvoje. 3

4 I. Didaktinių problemų samprata Didaktikos terminas Europoje vartojamas plačiai, ypač vokiečių pedagogikos įtaką patyrusiuose kraštuose, tačiau vieningos definicijos nėra. Mūsų tradicijoje didaktika paprastai apibrėžiama kaip pedagogikos mokslo šaka, tirianti mokymo ir mokymosi klausimus. Šiuolaikinės didaktikos objektas mokymo(si) proceso dėsningumai, jo tikslai, turinys, metodai, organizavimas, todėl skiriame šias tarpusavyje susijusias, mokymo-mokymosi proceso metu kylančias didaktines problemas: 1) mokymo(si) tikslų ir uždavinių, 2) mokymo(si) turinio, 3) mokymo(si) proceso organizavimo ir 4) mokymo(si) metodų pasirinkimo. 1. Didaktinės problemos, susijusios su mokymo(si) tikslų ir uždavinių kėlimu. Mokymo(si) tikslai yra vienas svarbiausių didaktikos turinio elementų, nes nuo jų priklauso mokymo(si) turinio suformavimas, metodų, būdų parinkimas. Vadovaujantis šiuolaikine mokymosi paradigma, mokytojo keliami tikslai negali būti direktyvūs, jie turi būti pasirenkami. Todėl mokymo(si) tikslai gali būti analizuojami ne tik iš mokytojo, bet ir iš mokinio pozicijų, nes mokymas(is) yra dvipusis procesas. Tyrimų, kuriuose būtų analizuojami bendrieji, o ne konkretaus dalyko mokymo(si) tikslai, stokojama. Apie didaktines problemas, susijusias su mokymo(si) tikslais ir uždaviniais, galime spręsti, kai užsimenama apie egzistuojantį atotrūkį tarp ugdymo siekiamybės ir realybės, pageidaujamų ir esamų mokymosi rezultatų ir pan. Formulavome tokias su mokymo tikslų ir uždavinių kėlimu susijusias didaktines problemas: 1) mokiniai neturi galimybių patys kelti mokymosi tikslus, planuoti, apmąstyti savo sumanymų ir juos įgyvendinti; 2) mokiniams nesudaromos sąlygos pajusti ir suprasti mokomosios medžiagos asmeninį reikšmingumą; 3) mokytojai kelia formalius mokymo(si) tikslus. 2. Didaktinės problemos, susijusios su mokymo(si) turiniu. Šiame tyrime nėra analizuojamos didaktinės turinio problemos, susijusios su atskirų dalykų mokymu ką ir kada mokyti; taip pat programų sudarymo ir mokymo plano problemos. Mes orientuojamės į tas didaktines problemas, kurios kyla mokymo-mokymosi proceso metu. Iš esmės tai yra mokomosios medžiagos atrinkimo problemos: mokymo turinio svarbos, jo sudėtingumo, aktualumo, prieinamumo, mąstymo gebėjimų ugdymo, individualizavimo ir diferencijavimo problemos. Formulavome tokias su mokymo turiniu susijusias didaktines problemas: 1) mokiniams dažnai pateikiama pernelyg sudėtinga, antraeilė ir neaktuali medžiaga; 2) nepakankamai atsižvelgiama į individualius mokinio poreikius ir galimybes. 3. Mokymo(si) proceso organizavimo didaktinės problemos. Struktūriškai procesas tai pedagoginės sąveikos būsenų kryptinga seka. Mokymo proceso struktūra tokia: mokymo tikslai mokytojas mokymo turinys, principai, metodai ir priemonės; mokinys veikla, bendravimas ir 4

5 grįžtamoji informacija bei kontrolė ir savikontrolė. Mes koncentravomės ties mokytojo-mokinio sąveikos didaktinėmis problemomis, nes daugelis mokymo proceso organizavimo problemų yra susijusios su grįžtamuoju ryšiu ir mokytojo atsaku mokiniui, tiksliau, su jų trūkumu. Formulavome tokias su mokymo proceso organizavimu susijusias didaktines problemas: 1) dominuoja vienkryptis mokymas; 2) pasyvus grįžtamasis ryšys; 3) prieš darbą nepateikiami aiškūs vertinimo kriterijai; 4) neatsižvelgiama į mokinių galimybes ir poreikius; 5) nepateikiamos nuorodos, kaip tobulėti; 6) nepakankamai palaikomas savarankiškas mokymasis. 4. Mokymo(si) metodų parinkimo didaktinės problemos. Tradiciškai mokymo metodai veiksmų, būdų visuma mokymo tikslui pasiekti. Edukologijos moksluose skiriamos keturios istoriškai susiklosčiusios bendrosios ugdymo technologijos: pirmoji grindžiama ugdytojo žodžiu bei jo demonstruojamu pavyzdžiu; antroji vadovėliu; trečioji orientuota į ugdytinio vidinių galių, jo individualios patirties plėtrą; ketvirtoji grindžiama informacinėmis technikos priemonėmis. Ankstesni tyrimai rodo, kad mokytojų realizuojama pedagoginė sistema grindžiama poveikio pedagogikos žiniomis, o sąveikos pedagogikos ir konstruktyvizmo žinios panaudojamos tik atskiriems pedagoginės sistemos fragmentams, konkrečiau mokymo ir mokymosi metodams. Todėl mums svarbu, kiek mokytojai naudojasi tais metodais, kurie atitinka mokymosi arba sąveikos paradigmą. Formulavome tokias su mokymo metodų parinkimu susijusias didaktines problemas: 1) nepakankamai remiamasi mokymosi paradigma savarankiškumą, bendradarbiavimą, kūrybiškumą, mokymąsi mokytis skatinančiais metodais; 2) mokytojai nesupranta, kaip veikia metodai, todėl negali jų veiksmingai taikyti. Formuluojant šias didaktines problemas kilo mintis, kad mokytojai, matyt, nereflektuoja arba menkai reflektuoja didaktinį procesą. Todėl formulavome dar vieną bendrą problemą mokytojai, kurie vadovaujasi poveikio paradigma, nereflektuoja savo patirties. II. Psichologiniai ir socialiniai mokymo(si) veiksniai ir jų įtaka m. jaunimo mokyklų mokinių mokymosi motyvacijai ir mokyklos lankomumui m. amžiaus tarpsnis tai paauglystės laikotarpis, kurio metu patiriami ženklūs fizinio, kognityvinio ir psichosocialinio vystymosi pokyčiai. Tiek paauglystės amžiaus tarpsnio raidos ypatumai, tiek ir vaiko asmeninės individualios savybės daro įtaką ir yra reikšmingai susiję su mokinių mokymosi ypatumais, jų elgesiu bei psichologine savijauta mokykloje ir namuose. Nors mokymosi motyvacijos silpnėjimo ir mokyklos nelankymo problema yra nemažai tyrinėta, tačiau ilgą laiką tyrimai akcentavo socialinius ir demografinius veiksnius, ypač mokyklos nelankymo atvejais. Todėl daugelis pedagogų tiki, kad mokyklos nelankymas yra susijęs tik su 5

6 mokinio asmenybės savybėmis ir šeimos ypatumais, t. y. veiksniais, kurie nesusiję su ugdymu ir kurių mokytojai negali kontroliuoti. Šiame tyrime siekiame įvertinti tiek individualius, tiek ir mokyklos veiksnius, ypač kreipdami dėmesį į mokymo(si) procesą bei mokyklos galimybes ugdant jaunimo mokyklos mokinius bei sprendžiant jų motyvacijos silpnėjimo ir mokyklos nelankymo problemas. Taigi, tikėtina, kad paauglių mokymosi motyvacijos silpnėjimo problema siejasi su didaktinėmis problemomis mokykloje, kurios iš esmės yra mažai tyrinėtos, todėl teoriškai pasirengta metų mokinių mokymo(si) didaktines problemas ir mokymosi motyvaciją tirti įvairiais pjūviais. 6

7 SUMMARY OF THEORETICAL RESEARCH ASSUMPTIONS Study objectives To analyze year old pupils teaching and learning major pedagogical problems and their reasons in secondary schools, to identify interference. To specify pupils learning motivation reduction, attending problems from pupils and teachers point of view. To simulate didactic problem solving guidelines and to present recommendations to the creation of possible experimental education models and their implementation. Study structure The first part deals with the theoretical study assumptions: 1) the concept of didactics (as the didactics is perceived differently by Lithuanian and foreign scientists); 2) didactic problems which are faced by year old pupils in secondary schools related with raising teaching (learning) goals and objectives, teaching and learning content, teaching and learning process organization, selection of teaching and learning methods, and empirical exploration of didactic problems in Lithuania; 3) problems and reasons of pupils' learning motivation reduction and results of these issues empirical research in Lithuania, are being briefly discussed. The second part is supported by empirical research: logical scheme of research is being provided; qualitative and quantitative research methodology is substantiated. The third part presents the survey data interpretation. General conclusions and recommendations are formulated in the separate section. Questionnaires and standardized assessment instruments are presented in the annexes. The introduction discusses the concept of didactic problems, didactic system elements are being discussed and specified by the approach of didactic problems, which are expected to investigate; features of teenagers development are overviewed, learning motivation 7

8 reduction and school attendance problems, research of causes for learning motivation and school attendance in Lithuania are being presented. I. The concept of didactic problems The term didactics is widely used in Europe, particularly in countries influenced by German educational pedagogy, but there is no general definition. In our tradition didactics is usually defined as the branch of pedagogy, examining teaching and learning issues. Subject of contemporary didactics patterns of teaching and learning process, its objectives, content, methods, organization, therefore we appoint the following inter-related didactic issues emerging in teaching and learning process: 1) teaching (learning) goals and objectives, 2) teaching (learning) content, 3) teaching (learning) process organization, and 4) selection of teaching (learning) methods. 1. Didactic problems, related with raising teaching (learning) goals and objectives. Teaching (learning) objectives is one of the most important elements of didactic content, because teaching (learning) content formulation, methods and selection of means is directly related. According to the modern learning paradigm, the teacher objectives can not be directive, they must be chosen. Therefore, teaching (learning) objectives can be analyzed not only from teachers, but also from pupil's position, as the teaching (learning) is a two way process. There's a lack of studies, which are analyzed in general rather than specific subject matter of teaching (learning) objectives. On the pedagogical problems associated with teaching (learning) goals and objectives, we can deal, when we mention the existence of the gap between education and the strivings of reality, the expected and actual learning outcomes, and so on. We formulated such didactic issues related to raising of teaching goals and objectives: 1) students do not have the opportunity to set learning goals, plan, reflect on their ideas and their implementations; 2) pupils do not have the opportunity to feel and understand the personal significance of educational materials; 3) teachers present a formal teaching (learning) objectives. 2. Didactic problems related with teaching (learning) content. This study does not analyze the problems of didactic content, associated with individual study subjects what and when to teach; as well as programming and curriculum issues. We focus on the didactic problems posed by teaching learning process. In essence, this is a problem of selection of teaching materials: curriculum relevance, its complexity, timeliness, accessibility, thinking skills, problems 8

9 of individualization and differentiation. We formulated didactic issues related to teaching content: 1) pupils are often given the material, which is too complicated and of secondary importance; 2) pupil's individual needs and abilities are not sufficiently taken into account. 3. Didactic problems of teaching and learning process organization. Structured process a purposeful pedagogical sequence of interaction modes. Teaching process structure teaching goals teacher teaching content, principles, methods and tools; pupil activity, communication and feedback, and control, and self-control. We emphasized the didactic problems of teacher pupil interaction, because many problems in the teaching process organization is associated with teacher feedback and student response, more precisely, the lack of it. We formulated didactic problems related to teaching process organization: 1) unidirectional teaching is dominant; 2) passive feedback; 3) clear evaluation criteria is not given before the work; 4) pupil's needs and opportunities are not taken into account; 5) does not provide guidance on how to improve; 6) independent learning is not sufficiently supported. 4. Didactic problems of selection teaching (learning) methods. Traditionally, the teaching methods are totality of actions and means to achieve the teaching goals. Education Sciences awarded four general historical education technologies: the first one is based on educators oral presentations and demonstrable examples; the second one on the textbook; the third focuses on pupil's inner powers and his personal experiences development; the fourth is based on information technology tools. Earlier studies have shown that teacher's educational system is implemented on the impact of pedagogical knowledge, but pedagogical interactions and constructivism knowledge is used only for the individual fragments of educational system, specifically teaching and learning methods. Therefore, it is important to perceive how often teachers use these methods, which meet the requirements of learning and interaction paradigm. We formulated didactic issues concerning the selection of teaching methods: 1) lack of paradigm based learning autonomy, cooperation, creativity, promote methods of learning; 2) teachers do not understand how the methods work, so they can not use them effectively. While formulating these didactical problems, we developed idea that teachers apparently do not reflect or reflect poorly to the didactic process. Therefore, we even formulated one more general issue teachers who use impact paradigm, do not reflect their personal experiences. 9

10 II. Psychological and social teaching (learning) factors and their impact on year old pupils learning motivation and school attendance. The age of is a period of adolescence, when notable physical, cognitive and psychological development changes are experienced. Both, the teenager phase evolution characteristics and child's personal, individual features make strong impact and is connected with pupils' learning characteristics, their behavior, and psychological well-being at school and at home. While the decline in learning motivation and school attendance problem is well studied, the long-term research has highlighted the social and demographic factors, particularly school attendance cases. Consequently, many educators believe, that school absenteeism is concerned only with the pupil's personality characteristics and family characteristics, e.i. factors not related to education and not controlled by the teachers. This study aims to evaluate individual and school factors, and in particular, paying attention to the teaching (learning) process and school's potentiality to educate youth school pupils and solve motivation reduction and school attendance problems. Thus, it is likely that the reduction of pupils motivation is connected with didactic problems at school, which are not essentially investigated, so in theory, we are prepared to investigate teaching (learning) problems of year old pupils, learning motivation in various sections. 10

11 TYRIMO METODOLOGIJA S A N T R A U K A Išnagrinėjus mokslinę literatūrą ir teoriniu aspektu identifikavus galimas m. mokinių mokymosi didaktines problemas ir mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežastis, 2009 metais atlikti kokybinis ir du kiekybiniai tyrimai. Galimybių studijos tyrimo loginė schema pateikta paveiksle. Didaktinių problemų, su kuriomis bendrojo lavinimo mokykloje susiduria m. mokiniai, ir mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežasčių TEORINĖS TYRIMO PRIELAIDOS Didaktinių problemų ir mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežasčių identifikavimo KOKYBINIS TYRIMAS Didaktinių problemų ir kai kurių mokymo(si) motyvacijos silpnėjimo priežasčių KIEKYBINIS TYRIMAS Mokymosi veiksnių ir jų įtakos mokinių mokymosi motyvacijai ir mokyklos lankomumui KIEKYBINIS TYRIMAS IŠVADOS IR REKOMENDACIJOS Pav. Galimybių studijos tyrimo loginė schema Kokybiniu tyrimu siekiama identifikuoti m. mokinių mokymo(si) mokykloje didaktines problemas ir mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežastis. Tam atlikta ekspertų apklausa. Ekspertais pasirinkti jaunimo ir bendrojo lavinimo mokyklų pedagogai, švietimo skyrių specialistai, dalyvavę projekto Alternatyvus ugdymas švietimo sistemoje informaciniuose seminaruose, vykusiuose visose šalies apskrityse. Iš viso apklausti 76 ekspertai. Jiems parengtoje anketoje pateikta 20 klausimų, kurie suskirstyti į 4 dalis. Pirma dalis skirta išryškinti m. mokinių mokymosi motyvacijos silpnėjimo veiksnius, jų sprendimo galimybes ekspertų požiūriu; antra dalis identifikuoti didaktines problemas, su kuriomis susiduria m. mokiniai ir pedagogai bendrojo lavinimo mokykloje, ir jų sprendimo galimybes; trečia dalis išsiaiškinti, 11

12 kokia paradigma (mokymo ar mokymosi) pedagoginėje veikloje vadovaujasi VI VIII klasių mokytojai; ketvirta dalis informacijai apie ekspertą. Pirmasis kiekybinis tyrimas skirtas išsiaiškinti bendrojo lavinimo mokyklose egzistuojančioms m. mokinių mokymo(si) didaktinėms problemoms ir kai kurioms mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežastims. Siekiant kuo išsamiau išnagrinėti tyrimo objektą, atlikta VI VIII klasių mokinių ir jų mokytojų anoniminė anketinė apklausa. Tyrimo imtis sudaryta kiekvienoje apskrityje atsitiktinai atrenkant po 2 bendrojo lavinimo mokyklas, kuriose iš viso apklausti 399 mokiniai ir juos mokantys 395 mokytojai. Anoniminės anketos mokytojams ir mokiniams sudarytos iš 5 analogiškų klausimų grupių: pirma skirta išsiaiškinti didaktines problemas, susijusias su mokymo(si) tikslų ir uždavinių kėlimu; antra didaktines problemas, susijusias su mokymo(si) turinio parinkimu ir įgyvendinimu; trečia didaktines problemas, susijusias su taikomais mokymo(si) metodais; ketvirta didaktines problemas, susijusias su naudojamomis mokymo(si) organizavimo formomis; penkta socialinei-demografinei informacijai apie respondentus. Antruoju kiekybiniu tyrimu siekiama nustatyti m. mokinių, lankančių jaunimo mokyklas, mokymosi pasiekimus, mokymosi motyvaciją ir mokyklos lankomumą lemiančius mokymosi veiksnius ir jų įtaką mokymosi motyvacijai ir mokyklos lankomumui. Tyrimo imtį sudaro septynių jaunimo mokyklų 72 mokiniai ir jų klasių auklėtojai. Atliekant anketinę apklausą naudoti du Lietuvoje adaptuoti ir standartizuoti klausimynai: 1) The Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman R., 1997, 2001), kuriuo siekiama įvertinti 4 16 metų vaikų elgesio ir emocinius sunkumus, vaikų santykius su bendraamžiais ir socialinį elgesį; 2) Diferencijuotas mokyklos baimės aprašas (Differentiellen Leistungsangst-Inventar; Rost D. H., Schermer F. J., 1997, 2008), kuris skirtas įvertinti stresą sukeliančią mokyklos aplinką, edukacinėje aplinkoje pasitaikančias stresines būsenas ir situacijas, mokyklos baimės raišką ir įveikos būdus bei veiksnius, turinčius įtakos mokyklos baimės raiškai. Taip pat naudoti Mokymosi veiksnių klausimynai 12 13, metų mokiniams ir jų mokytojams. Šie klausimynai apima penkias tyrime nagrinėjamas veiksnių sritis, turinčias įtakos mokymosi pasiekimams: 1) savęs vertinimą ir suvokimą, 2) požiūrį į mokyklą ir mokymąsi, 3) mokymosi ir darbo strategijas, 4) mokyklos baimę provokuojančius veiksnius, 5) mokyklos baimės įveikos strategijas. 12

13 RESEARCH METHODOLOGY After the examination of scientific literature on the theoretical aspect to identify possible year old pupil learning didactic problems and learning reduction reasons, in 2009 the qualitative and two quantitative studies were carried out. Possibility studies research scheme is presented in the picture. Didactic problems, which appear in secondary schools for year old pupils and learning motivation reduction reasons THEORETICAL ANALYSIS ASSUMPTIONS QUALITATIVE ANALYSIS Of didactic problems and reasons of learning motivation reduction identification QUANTITATIVE ANALYSIS Of didactic problems and some reasons of learning motivation reduction QUANTITATIVE ANALYSIS Learning factors and their influence on learning motivation and school attendance CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS Research logical scheme for the study of possibility The qualitative study is used to identify year old pupil teaching (learning) didactic problems at school and learning motivation reduction reasons. A survey by experts was carried out. Experts are teachers working in youth and secondary schools, education department specialists, who participated in workshops of The Alternative Education in the Education System Project held in all the districts of the country. 76 experts were interviewed. In the prepared questionnaire 20 questions were given, which were divided into four parts. The first part is devoted to highlighting year old pupil motivation reduction factors, their solution possibilities from the experts point of view; second part identify didactic problems, with which year old pupils and secondary school teachers are faced and their solution possibilities; 13

14 third part to find out, which paradigm (teaching and learning) is used by VI VIII grades teachers in the pedagogical activity; fourth part experts information. The first quantitative study is intended to examine the existing didactic problems in the secondary schools occurring for year old pupils and for some learning motivation reduction problems. In order to examine the object of the study, anonymous survey was carried out for VI VIII grade pupils and their teachers. The study sample was randomly selected in every district by choosing 2 secondary schools, where 399 pupils and 395 teachers were questioned. The anonymous questionnaire for teachers and students consisting of five parallel groups of questions: first one is intended to clarify didactic problems concerning raising of teaching (learning) goals and objectives; second didactic problems, connected with teaching (learning) content selection and implementation; third didactic problems, associated with existing teaching (learning) methods; fourth didactic problems, connected wit teaching (learning) organizing forms; fifth socio-demographic information about the respondents. Second quantitative study is intended to determine year old pupils who attend youth schools, learning achievements, learning motivation and school attendance influencing learning factors and their influence to learning elements, motivation and school attendance. The study sample consists of 72 pupils and their teachers from seven youth schools. The questionnaire survey used two standardized questionnaires adapted in Lithuania: 1) The Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman R., 1997, 2001), which aims to asses 4 16 children behavior and emotional difficulties, child relationship with peers and social behavior; 2) Differentiellen Leistungsangst-Inventar (Rost D. H., Schermer F. J., 1997, 2008), which is intended to evaluate the stress that is produced in the school environment, most frequently reported stressful situations and states in the education environment, schools fear expressions and ways of coping with it, as well as factors affecting the expression of fear of school. Learning element questionnaires fare also being used for 12 13, year old pupils and their teachers. These questionnaires cover five areas of study, examined factors affecting the learning outcomes: 1) self assessment and awareness, 2) attitudes towards school and learning, 3) training and working strategies, 4) school fears provocative factors, 5) fear of school coping strategies. 14

15 TYRIMŲ REZULTATŲ IR JŲ ANALIZĖS S A N T R A U K A Tyrimą sudarė trys sąryšingi empiriniai tyrimai: Didaktinių problemų ir mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežasčių identifikavimo kokybinis tyrimas, Didaktinių problemų ir kai kurių mokymo(si) motyvacijos silpnėjimo priežasčių kiekybinis tyrimas ir Mokymosi veiksnių ir jų įtakos mokinių mokymosi motyvacijai ir mokyklos lankomumui kiekybinis tyrimas. Teoriniu pagrindu didaktinės problemos sąlyginai buvo suskirstytos į keturias grupes: tikslų ir uždavinių, ugdymo turinio, ugdymo technologijų (metodų) ir ugdymo proceso organizavimo. Daugiau kaip keturi penktadaliai apklaustų ekspertų patvirtino, kad didaktines problemas, su kuriomis susiduriama m. paauglių mokyme(si), į tokias grupes suskirstyti galima. Visų tirtų didaktinių problemų analizė rodo, kad bendrojo lavinimo mokykloje iš esmės dirbama pagal poveikio (mokymo) pedagoginę paradigmą. Nepriklausomai nuo to, kokia paradigma teigė besivadovaujantys, visi mokytojai, numatydami mokymo(si) tikslus ir uždavinius pagrindinį vaidmenį mokymo(si) procese skyrė sau. Ryški tendencija mokymo(si) tikslus ir uždavinius kildinti iš mokymo(si) turinio (tai nurodo beveik visi mokytojai) ir tiesiogiai imti iš švietimo dokumentų (tai teigia trys ketvirtadaliai mokytojų) rodo, kad daugeliu atvejų mokymo(si) tikslai gali būti direktyvūs ir formalizuoti. Tyrimas parodė ir mokytojų refleksijos bei gebėjimo adekvačiai konstatuoti didaktines problemas stoką. Mokytojai nepakankamai atsižvelgia į mokiniams ypač aktualius mokymosi proceso trikdžius drausmės klasėje stoką, vertinimo baimę ir kt. Dauguma mokytojų yra linkę sutikti, kad mokymo(si) tikslai ir uždaviniai turi būti mokinių motyvaciją skatinantis iššūkis, tačiau tik mažiau nei trečdalis yra linkę manyti, kad mokiniai patys geba kelti mokymosi tikslus ir uždavinius. Galbūt todėl tik ketvirtadalis mokinių pažymėjo, kad jiems yra tekę per atskirų dalykų pamokas patiems nuspręsti, ko mokytis, ir tik dviem penktadaliams yra tekę pamokoje patiems planuoti savo veiklą. Mokiniai, neturėdami pakankamai tikslų kėlimo ir mokymosi veiklos planavimo galimybių, neįgauna šiai veiklai būtinų įgūdžių, todėl dažniausiai laukia tikslių mokytojo instrukcijų: didesnei pusei mokinių, jų pačių nuomone, mokytis labai padeda ar / ir padeda poveikio paradigmai priskirtini aiškūs mokytojo nurodymai ir priminimai, ką reikia išmokti; tuo tarpu galimybę patiems nuspręsti, ko mokytis, ir planuoti savo veiklą, veiksmingais laiko tik ketvirtadalis mokinių. Susidaro uždaras ratas: mokytojai nenoriai leidžia mokiniams kelti tikslų ir planuoti savo veiklos, nes mokiniai to daryti nemoka, o mokiniai nemoka todėl, kad neturi patirties. Parinkdami mokymo turinį mokytojai labiausiai linkę vadovautis Bendrosiomis programomis (beveik visi) ir vadovėliais (keturi penktadaliai), o mokinys, nors ir pripažįstamas 15

16 vienu iš pagrindinių mokymo(si) proceso veikėjų (taip teigė keturi penktadaliai mokytojų), turinio atrankos atžvilgiu beveik visiškai ignoruojamas. Galbūt dėl tos priežasties tik trys penktadaliai mokinių mokymo(si) turinį sieja su savo galimybėmis, dar mažiau su interesais ir pomėgiais. Tai, kad mokiniai tėra daugiau pasyvūs informacijos perėmėjai, o ne aktyvūs mokymosi proceso dalyviai, rodo, jog net trims ketvirtadaliams mokinių netrukdo arba tik šiek tiek trukdo tai, kad jie nežino, kas mokantis svarbu, o kas nelabai svarbu. Mokytojai, susiduriantys su mokymo turinio akademiškumo problema, taip pat susiduria ir su pasenusiu, neaktualiu mokymo turiniu, su mokymo turinio sudėtingumu, su pernelyg plačiomis mokomojo dalyko temomis ir su sudėtingu mokymo turinio pritaikymu praktikoje. Mokytojai, kurie mokymo turinyje įžvelgia pernelyg daug antraeilės medžiagos, taip pat susiduria su tokiomis problemomis, kaip sudėtingas mokymo turinio pritaikymas praktikoje, sudėtinga reikiamos medžiagos mokymo turiniui perteikti paieška, pernelyg plati mokomojo dalyko temų apimtis ir sudėtinga mokymo turinio atranka. Taigi galima išskirti kompleksines mokymo turinio parinkimo kokybinių aspektų ir organizacines turinio perteikimo problemas. Paradoksalu, kad mokytojai, kurie deklaruoja besivadovaujantys sąveikos ir mokymosi paradigmomis, dažniausiai net dažniau nei nurodę besivadovaujantys poveikiu taiko poveikio paradigmos metodus, kurių esmė informacijos perteikimas, t. y. orientacija į mokytojo, o ne į mokinių veiklą, o tai iš esmės prieštarauja sąveikos ir mokymosi paradigmų esmei. Dauguma mokytojų nurodo šiuos metodų pasirinkimo kriterijus: 1) sėkmė taikant vieną ar kitą metodą, 2) mokinių motyvacijos ypatumai ir 3) mokinių turima patirtis. Kaip matome, mokytojai dažniausiai renkasi metodus ne pagal pačius tinkamiausius kriterijus labiau remiasi metodo taikymo sėkme ir mokinių turima patirtimi, t. y. tuo, kas patikrinta ir įprasta, nei svarbiais didaktiniais tikslais, mokinių kūrybiškumu bei savarankiškumu ar veiklos pobūdžiu, t. y. beveik neskatina mokinių imtis dar neišbandytų mokymosi būdų, kurie sudarytų sąlygas mokiniams ugdytis kūrybiškumą ir kritinį mąstymą. Mokytojai neišnaudoja metodų, kuriais galima siekti ne tik akademinių tikslų, bet ir ugdyti mokinių bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimus. Mokytojai daug rečiau, nei to pageidautų mokiniai, taiko šiuos metodus: dramą ir imitaciją, didaktinį žaidimą, tyrinėjimą, projektinę veiklą, kūrybos metodą. Tyrimas patvirtino, kad yra didaktinių mokymo(si) proceso organizavimo problemų, susijusių su nepakankama mokytojo mokinio sąveika: 1) dominuoja frontalusis mokymas; 2) akivaizdūs mokymo proceso individualizavimo trūkumai; 3) neužtikrinamas tinkamas grįžtamasis ryšys. Taip pat buvo konstatuota, kad nepakankamai pripažįstamas tėvų, kaip lygiaverčių mokyklos bendruomenės narių, vaidmuo sprendžiant mokymosi motyvacijos skatinimo ir mokymosi proceso organizavimo didaktines problemas. Tyrimo duomenys rodo, kad mokytojai 16

17 tėvų vaidmenį jų vaikų mokymo(si) procese suvokia kaip daug mažesnį nei to norėtų patys mokiniai. Apibendrindami galime teigti, kad mokinio, kaip pagrindinio mokymo(si) proceso dalyvio, vaidmuo gana deklaratyvus, nes tyrimas rodo, kad mokymo(si) procese mokiniai dažnai konformistiškai prisitaiko prie mokytojų reikalavimų, o pastarieji mažai stengiasi keisti tokią situaciją, nes labiau teoriškai deklaruodami mokymosi ir sąveikos paradigmas, daugeliu atvejų veikia pagal poveikio paradigmą, neatsižvelgdami į mokiniams aktualias didaktinio proceso sritis. Mokymosi veiksnių klausimynų rezultatai parodė, kad silpna mokymosi motyvacija, žemas mokinių savęs vertinimas akademinėje srityje, mažas mokinių užimtumas neformalioje mokyklos veikloje, prasti mokinių bei mokytojų bei bendraklasių tarpusavio santykiai yra svarbūs m. mokinių mokymosi veiksniai, sąlygojantys mokymosi motyvacijos silpnėjimą, mokyklos lankomumą ir jaunimo mokyklos mokinių mokymosi pasiekimus. Tyrimo rezultatai parodė, kad tiek mokytojų, tiek ir pačių mokinių vertinimu, jaunimo mokyklose besimokantys paaugliai turi daug daugiau elgesio ir emocinių sunkumų nei vaikai iš bendros populiacijos. Mokytojų vertinimu, jaunimo mokyklos mokiniai pasižymi mažesniu socialumu, jie yra hiperaktyvesni, turi daugiau elgesio problemų bei bendravimo su bendraamžiais sunkumų. Pačių vaikų teigimu, jie turi daugiausiai socialaus elgesio sunkumų bei pasižymi probleminiu elgesiu. Remiantis Diferencijuoto mokyklos baimės aprašo bei Mokymosi veiksnių klausimyno rezultatais jaunimo mokyklų mokiniai rečiau nei bendraamžiai patiria baimes dėl tikro ar įsivaizduojamo kompetencijos trūkumo bei stengiasi baimę įveikti pasitelkdami produktyvią darbinę elgseną. Apibendrinus tyrimo duomenis, galima teigti, kad visi tyrime nagrinėti veiksniai vaikų kasdienio gyvenimo, mokymosi ir mokyklos aplinka turi įtakos mokymosi motyvacijai ir mokyklos nelankymui. Norint padidinti jaunimo mokyklų mokinių norą mokytis, kelti tikslus ir jų siekti, ypač reikėtų atkreipti dėmesį į psichikos sveikatą ir jos stiprinimą. Tyrimo rezultatai vienareikšmiškai rodo, kad jaunimo mokyklų veikla tobulintina. Tuo tikslu dera inicijuoti mokyklos vadovų, pedagogų kvalifikacijos tobulinimą, orientuojantis į darbą su mokinių įvairove, siekiant ugdymo tikslų formulavimo ir jų įgyvendinimo optimizavimo. Bendrojo lavinimo mokyklų veikla irgi tobulintina, formuluojant ir įgyvendinant ugdymo tikslus laisvojo ugdymo paradigmos metodologinėje plotmėje. Aukštosioms mokykloms, rengiančioms mokytojus, reikia sukurti atitinkamus modulius, orientuojantis į būsimųjų mokytojų pasirengimą dirbti su įvairiais mokiniais. 17

18 Tyrimo rezultatai rodo, kad yra nemažai spragų jaunimo mokyklų kaip organizacijų veikloje (komunikacijoje, tikslų ir jų įgyvendinimo, bendruomenės valdymo ir kt.), todėl jaunimo mokykloms reikia parengti modelius, sudarančius prielaidas spręsti mokyklų veiklos problemas. Siekiant modelių įgyvendinimo korektiškumo, turi būti apmokyti mokyklų vadovai, pedagogai ir kiti specialistai, parengtos rekomendacijos jų įgyvendinimui. 18

19 SUMMARY OF RESEARCH RESULTS AND THEIR ANALYSIS The study consists of three coherent empirical researches: Didactic problems and identification of learning motivation reduction qualitative study, Didactic problems and some reasons of teaching (learning) motivation reduction quantitative research and Learning factors and their impact on pupils learning motivation and school attendance quantitative research. Theoretical basis for a relatively didactic problems were divided into four groups: goals and objectives, curriculum, educational technology (methods) and educational organization. More than four-fifths of the interviewed experts confirmed that the pedagogical problems encountered in teaching year old pupils, can be divided into the following groups. Analysis of all three didactic problems show, that secondary school is generally handled in the exposure (teaching) educational paradigm. Regardless of which paradigm is being used, all the teachers providing teaching (learning) goals and objectives, the key role teaching (learning) process devoted to themselves. A marked tendency to teaching (learning) goals and objectives derived from the teaching (learning) content (as indicated by almost all teachers) directly taken from educational documents (claimed by three-quarters of teachers) show that in many cases, teaching (learning) goals and objectives may be formalized. The survey showed the lack of teacher s reflection and the ability to adequately state the didactic problems. Teachers not sufficiently take into account learning process interference relevant for pupils the lack of discipline in the classroom, fear of evaluation and so on. Most teachers tend to agree, that the teaching (learning) goals and objectives should be the challenge of pupils motivation, but only less than a third are likely to believe that pupils are able to set learning goals and objectives themselves. This is probably because only a quarter of pupils said that they had to decide what to study during the lessons of separate subjects and only two-fifths of the pupils planned their activity during the lessons themselves. Pupils without adequate teaching and learning objectives and planning opportunities do not get the necessary skills for the activity, so they are usually waiting for the precise instructions from their teachers: more than half of pupils think that effect paradigm assigned teachers instructions and reminders of what should be learned are very helpful, while only a quarter of pupils think that the opportunity to decide what to learn and how to plan their activities is effective. It creates a vicious circle: teachers 19

20 are reluctant to allow students to set goals and plan their activities, since pupils have no idea how to do it, because of lack of the experience. When choosing the curriculum, teachers are most likely to follow the general programs (almost all) and textbooks (four fifths) and the pupil, although recognized as one of the main teaching (learning) characters (as claimed by four-fifths of teachers), is being ignored in the context of content selection. Maybe for that reason, only three-fifths of the pupils connect teaching (learning) content with their possibilities, even less with their interests and hobbies. The fact, that more students are only passive information successors, rather than active participants in the learning process, show that even three-quarters of pupils does not prevent or only slightly hampered by the fact that they do not know what is important for learning and what is not so important. Teachers are facing the problems of curriculum academics, as well as the struggle with outdated, not relevant teaching content, with complexity of the curriculum, with too broad teaching subject content and curriculum adaptation in practice. Teachers, who see too much secondary material in the curriculum, are also faced with problems like complicated teaching content adaptation in practice, it is difficult to appropriate educational materials to convey the content search, a subject is too broad and curriculum selection is difficult. So, one can distinguish a complex selection of quality educational content and organizational aspects of the content transmission problems. Paradoxically, the teachers who adhere to declare their interaction and learning paradigms, in most cases even more frequently, than those who posed effects apply paradigm method which involves conveying information, e.i. orientation to the teacher rather than student activity, which is fundamentally contrary to the paradigm of interaction and learning content. Most of the teachers present these methods selection criteria: 1) the success using one or another method 2) features of pupil motivation 3) pupils' experiences. As you can see, the teachers often choose methods not in accordance with the most appropriate criteria - based more on the method application success and experience of pupils, e.i. the ways that are previously checked and common, rather than important didactic goals, pupils creativity, independence or the nature of the activity, i.e. almost does not encourage pupils to take yet untried methods of learning, that enable pupils to develop creativity and critical thinking. Teachers do not use all the possible methods, which could help to achieve not only academic goals, but also develop pupil s communication and 20

21 collaboration skills. Teachers use these methods less, than pupils would like to, these methods are being used: drama and simulation, didactic game, researches, project work, creative approach. The study confirmed that there are problems of didactic teaching (learning) process organization, directly related with the lack of teacher-pupil interaction: 1) frontal education is dominant; 2) obvious shortcomings in the teaching process of customization; 3) does not provide adequate feedback. It was also noted, that the parent s role as the equal members of the school community is not sufficiently recognized, when dealing with learning motivation improvement and didactic problems of learning process organization. The study shows, that teachers perceive parents role in their children teaching (learning) process as less sufficient as it would be wanted by pupils themselves. In summary we can say that the role of pupil, as the main teaching (learning) process participant is rather declaratory, because the research shows that in teaching (learning) process pupils usually in a conformist way adapt to the requirements of teachers, but they do not do much to change this situation, theoretically declaring learning and interaction paradigms, in many cases operating under the paradigm of exposure, without regard to currently relevant spheres of the didactic process. Learning factors questionnaire showed that poor motivation and low self-esteem of pupils in academic field, low pupil employment in the informal school activities, bad relationships between pupils and teachers, also among classmates, are important factors for year old pupil, influencing reduction of learning motivation, school attendance and achievements of pupils in youth schools. The results showed that both, teachers and their own assessment of pupils, children studying in youth schools have much more behavior and emotional difficulties, than pupils from the general population. Teachers' assessment, pupils of youth schools are less sociable, they are more hyperactive, and have more behavioral problems and difficulties in communicating with their peers. The children themselves say that they have more difficulties in social behavior and behave problematically. 21

22 According to differentiated school fear description and questionnaire results of learning actions, pupils of youth schools more rarely feel fear because of the real or imaginary lack of competence than their peers and are trying to overcome the fear using tools of a productive working behavior. Summarizing research findings, it appears that all the study examined factors children's daily life, learning and school environment have an impact on learning motivation and school absenteeism. In order to improve youth school pupils desire to learn, set goals and achieve them, it is important to pay attention to mental health and its building. The results show, that there are many things to improve in the activities of the youth schools. For this purpose, we need to initiate the school principals, teacher s professional development, focusing on working with diverse pupils, to the formulation of educational objectives and their implementation optimization. The activities of secondary schools also can be improved in the formulation and implementation of the goals of education free education paradigm methodological context; therefore it is essential to prepare the modules for highest education schools, which are preparing teachers, focusing on their willingness to work with different pupils. The results suggest that there are many gaps in youth schools activities (in communication, goals and their implementation, community management and etc.), so the youth schools must prepare models, which constitute the preconditions to address the problems. In order to gain model implementation correctness, school heads must be trained, teachers and other professionals, recommendations must be developed for their implementation. 22

23 TURINYS Įvadas 5 1. TEORINĖS TYRIMO PRIELAIDOS Didaktikos samprata Didaktinių problemų apibrėžtis Didaktinės problemos, susijusios su mokymo(si) tikslų ir uždavinių kėlimu Didaktinės problemos, susijusios su mokymo(si) turiniu Mokymo(si) proceso organizavimo didaktinės problemos Mokymo(si) metodų parinkimo didaktinės problemos Psichologinių ir socialinių mokymosi veiksnių ir jų įtakos m. jaunimo mokyklų mokinių mokymosi motyvacijai ir mokyklos lankomumui aptartis m. paauglių raidos ypatumai Mokymosi motyvacijos silpnėjimo ir mokyklos nelankymo problema Mokymosi motyvacijos ir mokyklos nelankymo priežasčių tyrimai Lietuvoje EMPIRINIO TYRIMO PAGRINDIMAS Tyrimo loginė schema Didaktinių problemų, su kuriomis susiduria bendrojo lavinimo mokykloje m. mokiniai, ir mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežasčių identifikavimo ekspertinis tyrimas m. mokinių mokymo(si) didaktinių problemų ir kai kurių mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežasčių kiekybinis tyrimas Psichologinių ir socialinių mokymo(si) veiksnių ir jų įtakos m. jaunimo mokyklų mokinių mokymosi motyvacijai ir mokyklos lankomumui kiekybinis tyrimas TYRIMŲ REZULTATAI IR JŲ ANALIZĖ Didaktinių problemų, su kuriomis susiduria bendrojo lavinimo mokykloje m. mokiniai, ir mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežasčių identifikavimo ekspertinis tyrimas Ekspertinio tyrimo rezultatų interpretacija Ekspertinio tyrimo išvados m. mokinių mokymo(si) didaktinių problemų ir kai kurių mokymo(si) motyvacijos silpnėjimo priežasčių kiekybinis tyrimas Mokytojų kiekybinio tyrimo rezultatų interpretacija Su mokymo tikslų ir uždavinių kėlimu susijusios didaktinės problemos 96 Psl. 23

24 Su mokymo turiniu susijusios didaktinės problemos Mokymo proceso organizavimo didaktinės problemos Mokymo metodų parinkimo didaktinės problemos Mokytojų refleksijos analizė Mokytojų kiekybinio tyrimo išvados Mokinių kiekybinio tyrimo rezultatų interpretacija Su mokymo(si) tikslais susijusios didaktinės problemos Su mokymo(si) turiniu susijusios didaktinės problemos Su mokymo(si) metodais susijusios didaktinės problemos Didaktinės problemos, susijusios su grįžtamuoju ryšiu Mokinių kiekybinio tyrimo išvados Mokytojų ir mokinių tyrimų palyginimas Mokytojų ir mokinių požiūris į mokymo(si) tikslų kėlimą ir realizavimą mokymo(si) procese Problemų, su kuriomis susiduriama parenkant, perteikiant ir perimant mokymo(si) turinį, palyginimas Dažniausiai taikomų ir labiausiai patinkančių mokymo(si) metodų palyginimas Dažniausiai mokytojų taikomų ir mokiniams mokytis labiausiai padedančių grįžtamojo ryšio teikimo būdų palyginimas Psichologinių ir socialinių mokymo(si) veiksnių ir jų įtakos m. jaunimo mokyklų mokinių mokymosi motyvacijai ir mokyklos lankomumui kiekybinis tyrimas metų jaunimo mokyklų mokinių mokymosi aplinkos veiksniai metų jaunimo mokyklų mokinių mokymo(si) veiksniai metų jaunimo mokyklų mokinių psichikos sveikata metų jaunimo mokyklų mokinių mokymosi motyvacijos ir mokyklos nelankymo veiksniai Apibendrinimas BENDROSIOS IŠVADOS IR REKOMENDACIJOS 240 LITERATŪRA 265 PRIEDAI

25 ĮVADAS Lietuvoje vykstantys Švietimo reformos pokyčiai, Bendrojo lavinimo mokyklos pertvarka, susijusi su ugdymo kismu, kuris turi tiek teigiamų, tiek neigiamų ugdymo kokybės tendencijų. Nors atlikta nemažai įvairių su ugdymo pertvarka mokykloje susijusių tyrimų, bet iki šiol lieka aktuali paauglių mokymosi mokykloje motyvacijos silpnėjimo problema ir tikėtina, kad tai siejasi su didaktinėmis problemomis mokykloje, kurios iš esmės yra mažai tirtos. Paauglių mokymosi motyvacijos ir didaktinės problemos ypač suaktualėja, kuriant alternatyvias ugdymo institucijas. Vienas iš projekto metų mokinių mokymo(si) didaktinės problemos ir jų sprendimo galimybės rezultatų yra jaunimo mokyklų veiklos (ugdymo) modelių ir mokyklos aprašų sukūrimas. Tam turi talkinti ši studija. Studijos tikslas: 4. Išanalizuoti m. mokinių mokymo(si) esmines didaktines problemas ir jų kilties priežastis bendrojo lavinimo pagrindinėje mokykloje, identifikuoti trikdžius. 5. Detalizuoti mokinių mokymosi motyvacijos silpnėjimo ir mokyklos nelankymo priežastis mokinių bei mokytojų požiūriu. 6. Sumodeliuoti gaires didaktinių problemų sprendimui ir pateikti rekomendacijas galimų alternatyvaus ugdymo eksperimentinių modelių kūrimui bei jų įgyvendinimui. Studijos struktūra Pirmoje dalyje aptariamos teorinės tyrimo prielaidos: 1) didaktikos samprata (kadangi didaktika Lietuvos ir užsienio mokslininkų traktuojama įvairiai); 2) didaktinės problemos su kuriomis, tikėtina, susiduria bendrojo lavinimo mokykloje m. mokiniai susijusios su mokymo(si) tikslų ir uždavinių kėlimu, mokymo(si) turiniu, mokymo(si) proceso organizavimu, mokymo(si) metodų parinkimu, ir tų didaktinių problemų empirinis ištirtumas Lietuvoje; 3) trumpai aptariamos mokinių mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežastys ir šios problematikos empirinių tyrimų Lietuvoje rezultatai. Antroje dalyje pagrindžiamas empirinis tyrimas: 3) pateikiama tyrimo loginė schema; 4) pagrindžiama kokybinio ir kiekybinių tyrimų metodologija. Trečioje dalyje pateikiama tyrimo duomenų interpretacija. Atskirame skyriuje formuluojamos bendrosios išvados ir rekomendacijos. 25

26 Tyrimas susideda iš trijų sąveikaujančių sandų: Pirmojo tyrimo tikslas identifikuoti didaktines problemas, su kuriomis bendrojo lavinimo mokykloje susiduria m. mokiniai, ir mokinių mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežastis ekspertų požiūriu. Tyrimo objektas m. mokinių mokymo(si) esminės didaktinės problemos ir jų kilties priežastys bendrojo lavinimo pagrindinėje mokykloje, mokinių mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežastys. Metodai: kokybinis tyrimas (ekspertų apklausa). Antrojo tyrimo tikslas identifikuoti mokymo(si) didaktines problemas, su kuriomis susiduria m. mokiniai bendrojo lavinimo mokykloje, mokytojų ir mokinių požiūriu. Tyrimo objektas m. mokinių mokymo(si) esminės didaktinės problemos ir jų kilties priežastys bendrojo lavinimo pagrindinėje mokykloje. Metodai: kiekybinis tyrimas (mokytojų ir mokinių anketinės apklausos). Trečiojo tyrimo tikslas nustatyti m. mokinių, lankančių jaunimo mokyklas, mokymosi pasiekimus, mokymosi motyvaciją ir mokyklos lankomumą lemiančius mokymosi veiksnius bei jų įtaką mokymosi motyvacijai ir mokyklos lankomumui mokinių ir mokytojų požiūriu. Tyrimo objektas psichologiniai ir socialiniai mokymosi veiksniai, sąlygojantys mokinių mokymosi pasiekimus, mokymosi motyvaciją ir mokyklos lankomumą. Metodai: kiekybinis tyrimas. Tyrime naudojami įvertinimo instrumentai: Galių ir sunkumų klausimynas (Strenghts and difficulties Questionare (SDQ), Goodman, 1997, 2001); Diferencijuotas mokyklos baimės aprašas (DBA) (Differentielles leistungstangst Inventar D. H. Rost ir F. J. Schermer, 1997, 2008); Mokymosi veiksnių klausimynas m. ir m. mokiniams ir jų mokytojams. 26

27 1. TEORINĖS TYRIMO PRIELAIDOS 1.1. Didaktikos samprata Didaktikos [gr. didaktikos meistriškas, sumanus mokymas; iš didaktos mokė; iš didaskein, didak* mokyti, ugdyti, šviesti, lavinti 1 ] terminas Europoje vartojamas plačiai, ypač vokiečių pedagogikos įtaką patyrusiuose kraštuose, tokiuose kaip Austrija, Lenkija, Rusija, Baltijos ir Skandinavijos šalys, tačiau vieningos definicijos nėra priskaičiuojama apie trisdešimt skirtingų didaktikos apibrėžimų ir aiškinimų 2. Vokietijoje sąvoka Didaktik tradiciškai siejama su mokymo filosofija, todėl pagrindiniai didaktikos modeliai yra grindžiami mokymo programos kontekstais, kuriuos apibrėžia vertybės ir ideologija. Norvegijoje, Suomijoje ir Danijoje didaktika yra daugiau deskriptyvi nei empirinė disciplina. Švedijoje didaktika susikoncentruoja ties mokymo programa ir mokymo tyrimais 3. Anglų ir amerikiečių mokslinėje literatūroje didaktika yra naujas, besiformuojantis dalykas, ilgą laiką glaudęsis po mokymo psichologijos (educational psychology), mokymo programos teorijos (curriculum theory) ar kita antrašte ir vadintas, pavyzdžiui, ypatingu turinio ir pedagogikos lydiniu 4, pedagoginėmis dalyko žiniomis 5 ir pan. Tačiau pastaruoju metu pabrėžiama, kad mokymo psichologija ir didaktika yra skirtingi mokslai ir teigiama, kad didaktika yra vertinga sąvoka, kurios neturėti anglų-amerikiečių edukacinei tradicijai yra nenaudinga 6. Anglų ir amerikiečių vartosenoje šiuo metu didaktikos vardu vadinamas mokymo ir mokymosi procesų tyrimas, susijęs su tikslais (goals) mokymo ir mokymosi procesų modelių konstravimu; filosofija / ideologija (philosophy / ideology) susitelkimu ties visuma ir hermeneutika; siekiniais ar uždaviniais (objectives) rezultatais, pasiektais pagal mokymo programas (curriculum); fokusavimu (focus) pageidaujamo mokymo programos turinio atrinkimu; turiniu (content) pageidaujamų temų mokymo programoje ir patirties studijavimo rinkimusi. 1 The Free Online Dictionary. Thesaurus and Encyclopedia. Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 2 Kron F. Grundwissen Didaktik. Munich: Reinhardt, The Routledge International Encyclopedia of Education. Ed. by Gary McCulloch and David Crook. London and New York: Routledge, 2008, p Arends R. I. Mokomės mokyti. Vilnius, 1998, p Gage N.L., Berliner D.C. Pedagoginė psichologija. Vilnius, 1994, p Kansanen P. Didactics and its Relation to Educational Psychology: Problems in Translating a Key Concept Across Research Communities // International Review of Education / Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft / Revue internationale de l'éducation, vol. 48, num. 6. November 2002, pp (15). 27

28 Visi pagrindiniai didaktikos modeliai turi ideologinį matmenį ir teleologinį tikslą užtikrinti visiems kokybišką išsimokslinimą. Didaktika nuolat ieško faktorių ir kintamųjų, kurie padėtų geram mokymui 7. Naujausia Tarptautinė švietimo enciklopedija (The Routledge International Encyclopedia of Education, 2008) didaktiką apibrėžia kaip metodinius pedagoginių mokslų tyrinėjimus (methodical study of pedagogical sciences), nukreiptus į mokymo procesą, suvokimą, intelektą, įsiminimą, mokymosi būdus ir stilius 8. N. Bordovskajos ir A. A. Reano (2001) manymu, didaktika šiandien nusakoma kaip savarankiška bendrosios pedagogikos šaka, kuri nagrinėja mokymo(si) proceso organizavimo pagrindus ir kuria naujus principus, strategijas, metodikas ir mokymo(si) sistemas 9. Mūsų tradicijoje didaktika paprastai apibrėžiama kaip pedagogikos mokslo šaka, tirianti mokymo ir mokymosi klausimus. Bendroji didaktika nagrinėja mokomąjį, mokymo ir mokymosi procesą (jo struktūrą, principus, metodus, formas), specialioji atskirų mokymo dalykų dėstymą 10. Dalies mokslininkų nuomone, didaktika nagrinėja šiuos klausimus: mokymo tikslus ir uždavinius, nuo kurių priklauso kiti šio proceso komponentai; mokymo (didaktinius) principus svarbiausius reikalavimus mokytojui; lavinimo turinį kiekvieno mokinių amžiaus tarpsnio išsilavinimo apimtį; mokymo metodus bei mokymo organizavimo formas 11. V. Rajeckas (1999) didaktikos turinį grupuoja į keturis pagrindinius blokus: mokymo tikslas (jo esmė); mokymo (didaktiniai) principai; mokymo turinys, t. y. ko mokyti; mokymo organizavimas, t. y. kaip mokyti 12. L. Šiaučiukėnienė (1997) didaktiką analizuoja kaip sistemą, kurią sudaro šie pagrindiniai elementai: mokymo tikslas ir uždaviniai; mokymo turinys; mokymo metodai ir formos; mokytojas ir mokinys 13. Pasak V. Šerno (1998), didaktika tai racionalus pasaulio pažinimo, veiklos išmokimo, psichinių ir kitokių mokinių galių (ne vien protinimo) pedagoginiame procese ugdymo mokslas The Routledge International Encyclopedia of Education. Ed. by Gary McCulloch and David Crook. London and New York: Routledge, 2008, p Ten pat, p Bordovskaja N. V., Rean A. A. Pedagogika. Sankt-Peterburg, Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis, 2007, p Bitinas B., Rajeckas V., Vaitkevičius J., Bajoriūnas Z. Pedagogika. Vilnius: Mokslas, Rajeckas V. Ugdomasis mokymas // Mokymo organizavimas. Kaunas: Šviesa, Šiaučiukėnienė L. Mokymo individualizavimo ir diferencijavimo raida bei virsmas Lietuvoje // Socialiniai mokslai, Edukologija. Kaunas: Technologija, Nr. 3 (12), p Šernas V. Profesinės veiklos didaktika. Vilnius: Presvika,

29 P. Jucevičienė (2005), remdamasi žymiausių XX a. ir XXI a. pedagogikos mokslininkų teorijomis, skiria poveikio pedagogikos paradigmą, sąveikos pedagogikos paradigmą ir mokymosi paradigmą. Kiekvienos iš šių paradigmų pedagoginę sistemą sudaro ugdymo tikslas, turinys, formos, metodai, priemonės ir jos subjektai mokinys(-iai) ir mokytojas(-ai), susiję tarpusavio ryšiais 15. Mokymo, arba poveikio, paradigma akcentuoja mokymą kaip esminį sėkmingo išmokimo veiksnį; pagrindinis dėmesys skiriamas galutiniam mokymo rezultatui. Didaktinis procesas suprantamas kaip teorinės medžiagos ir gebėjimų perteikimo, jų įsiminimo ir atkartojimo procesas. Mokytojas yra žinių perteikėjas, nustatantis, ką mokinys turi daryti, kad pasiektų mokytojo iškeltus tikslus ir gautų teigiamą įvertinimą. Mokinys yra tik pasyvus informacijos priėmėjas už jo mokymąsi atsako mokytojas, todėl tik jis turi teisę formuluoti mokymo tikslus. Dažniausiai taikomi mokymo metodai, laikantis šio teorinio požiūrio, yra aiškinimas, klausinėjimas, rašymas, teksto skaitymas, mokyklinė paskaita ir demonstravimas. Sąveikos paradigma (tarpinė tarp mokymo ir mokymosi paradigmų) pripažįsta laisvesnį, interaktyvesnį pagal taikomus metodus pedagoginį procesą, tačiau išlaikoma pozicija, kad dėl ugdymo tikslų ir turinio sprendimus priima mokytojas. Mokytojas, nors ir pripažįsta mokymo ir mokymosi sąveiką, tačiau vis tiek teikia pirmenybę mokymui. Mokytojas yra mokymo proceso vadybininkas, organizatorius, kuris priimdamas sprendimus tariasi su mokiniais (mokinys turi būti mokomas, kad mokytųsi, tačiau jis gali tartis, kaip jam mokytis). Šalia tradicinių mokymo metodų dažnai naudojamos diskusijos, problemų sprendimai grupėse, žaidimai, dramos ir imitacijos, grupės projektai, seminarai. Vertinamas mokinio dalyvavimas mokymo procese. Mokymosi paradigma akcentuoja konstruktyvią paties individo veiklą, prioritetą skiria mokymuisi, kurio metu mokinys plėtoja savo žinias, supratimą, gebėjimus ir vertybes artimiausio vystymosi zonoje (L. Vygotskis), kurioje yra įgalus mokytis pats, bendraudamas su kitais geriau besimokančiais arba savo bendraamžiais. Mokytojui čia tenka pagalbininko, patarėjo bei mokymosi aplinkų kūrėjo vaidmuo. Laikydamasis šio teorinio požiūrio mokytojas remiasi mokinių patirtimi, o savo žinias ir įgūdžius panaudoja tam, kad padėtų mokiniui įveikti problemas, kurios kilo jam besimokant. Mokymosi tikslus formuluoja pats mokinys, o mokytojas padeda jam šiuos tikslus suderinti su oficialia ugdymo programa. Šalia tradicinių mokymo metodų mokytojas dažnai naudoja individualius ir grupinius problemų sprendimo būdus, individualius ir grupinius projektus, mokymąsi iš patirties, individualų tyrinėjimą, savarankišką mokymąsi, kūrybą, darbą su 15 Jucevičienė P. ir kt. Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams. Tyrimo ataskaita. Kaunas, 2005, p Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 29

30 informacijos šaltiniais. Mokinys yra pats atsakingas už savo mokymąsi, jis aktyviai dalyvauja savikūros procese ir naudojasi savo draugų patirtimi 16. Taigi, šiuolaikinės didaktikos objektas ne tik mokymas, bet ir mokymasis, kuris suprantamas kaip interaktyvus dinamiškas individualus procesas, lydimas nuolatinės savistabos ir refleksijos bei turimos kompetencijos plėtotės ir atsinaujinimo 17. G. Butkienė ir A. Kepalaitė (1996) taip pat akcentuoja, kad klasikinė didaktika orientuota į mokytoją, o šiuolaikinė į mokinį. Šiuolaikinė didaktika akcentuoja didesnę mokytojų kompetenciją, psichologinius sugebėjimus ir atsakomybę ne vien už mokinio žinias, bet ir už jo brandą. Mokiniui siūloma tai, kas ugdytų jo dalykinę ir socialinę kompetenciją, individualias nuostatas bei sugebėjimą veikti; programos pateikiamos taip, kad jos sudarytų situacijas, skatinančias kelti bei aiškintis gyvenimo ir visuomenės problemas, svarstyti bei rinktis; mokyti ir mokytis tai reiškia, kad mokinys ir mokytojas sutartinai turi veikti, planuoti, apmąstyti ir įgyvendinti sumanymus 18. Šiuolaikinės didaktikos požiūriu, už mokymosi sėkmę, už tai, kad mokinys taptų savarankiškas, gebantis vertinti savo veiklą, pasirinkti, apsispręsti ir priimti atsakingus sprendimus, lygiai atsakingi abu ir mokytojas, ir mokinys. Be to, šiuolaikinė didaktika akcentuoja rūpinimąsi ne tik pažinimo sritimi, bet ir nuostatomis bei emocijomis. Taigi, šiuolaikinės didaktikos turinys skiriasi nuo klasikinės didaktikos turinio, nes pakitę mokymo(si) tikslai lemia turinio, metodų ir principų kaitą. R. Bruzgelevičienė, analizuodama Lietuvos švietimo reformą ( ) ugdymo paradigmų kaitos aspektu, pabrėžia, kad keblu spręsti, kaip didaktikos esminius klausimus suvokę švietimo reformos konceptualių idėjų autoriai, nes šios sampratos nėra apibrėžtos ar nuodugniai aptartos: nagrinėti dokumentiniai šaltiniai leidžia daryti prielaidą, jog orientuotasi į laisvojo ugdymo paradigmos didaktikos sampratą, pristatant laisvojo ugdymo paradigmos istorijoje egzistavusių ir XX amžiaus pabaigoje įtvirtinamų ugdymo koncepcijų, iš jų ir humanistinio ugdymo, ypatumus (aptariamas ugdytiniams teikiamų žinių pobūdis: žinių struktūrinimo ypatybės, integralumas / visybiškumas, gyvenimiškumas / prasmingumas; diferencijavimas ir individualizavimas) todėl didaktika čia aprėpia kur kas plačiau nei mokymo procesas, nei dalykų žinių pateikimo mokiniams technikos žinijos struktūrinimą, jos pateikimo dermę su iškeltaisiais ugdymo tikslais, dar iki žinijai tampant 16 Jucevičienė P. ir kt. Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams. Tyrimo ataskaita. Kaunas, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 17 Gudelienė-Gudelevičienė L., Kaušylienė A. Ugdymo paradigmos virsmas: nuo mokymo prie mokymosi // Pedagogika, T. 82, p Butkienė G., Kepalaitė A. Mokymasis ir asmenybės brendimas: Pedagoginės psichologijos įvadas studentams, mokytojams, tėvams. Vilnius: Margi raštai,

31 mokyklos ugdymo turiniu (R. Bruzgelevičienė, 2007, p. 115). Apibendrindami šiuolaikinės didaktikos sampratą galėtume sakyti, kad didaktika tiria mokymo(si) proceso dėsningumus, jo tikslus, turinį, metodus, organizavimą, todėl skiriame šiuos tarpusavyje susijusius didaktikos elementus: 1) mokymo(si) tikslus ir uždavinius, 2) mokymo(si) turinį, 3) mokymo(si) proceso organizavimą ir 4) mokymo(si) metodus. Didaktinių principų atskirai nenagrinėsime, nes jie implikuoti į kitus didaktikos elementus, be to, pagal didaktinius principus tirti didaktines problemas nėra tikslinga. PAGRINDINĖS SĄVOKOS Didaktika pedagogikos mokslo šaka, tirianti mokymo ir mokymosi procesą, jo tikslus, turinį, metodus, organizavimą (pagal Jovaiša L., 2007, p. 56). Didaktinės problemos tai problemos, kylančios mokymo mokymosi proceso metu. Didaktinis procesas žr. Mokymo(si) procesas. Didaktikos elementai: 1) mokymo(si) tikslai ir uždaviniai, 2) mokymo(si) turinys, 3) mokymo(si) proceso organizavimas ir 4) mokymo(si) metodai. Humanistinis ugdymas ugdymas, grindžiamas vaiko asmenybės pirmenybe mokymo, lavinimo ir auklėjimo procese. Šios ugdymo teorijos šaltiniai yra XX a. egzistencinė filosofija ir humanistinė pedagogika (L. Jovaiša, 2007, p. 87). Kontrolės lokusas apibendrinti žmogaus lūkesčiai, susiję su tuo, kiek paskatinimai priklauso nuo jo paties elgesio ir kiek jie kontroliuojami išorinių jėgų. Žmonės su išoriniu kontrolės lokusu mano, kad jų sėkmė ir nesėkmės priklauso nuo išorinių veiksnių: likimo, atsitiktinumo, įtakingų žmonių ir nenumatomų aplinkos jėgų. Žmonės su vidiniu kontrolės lokusu tiki tuo, kad sėkmė ir nesėkmės priklauso nuo jų pačių veiksmų ir sugebėjimų (A. Perminas ir kt., 2004, p. 82). Mokymo(si) tikslai vienas svarbiausių didaktikos turinio elementų, numatomas ir siekiamas mokymo(si) veiklos rezultatas. Nuo tikslų, kaip veiksmo motyvų, priklauso mokymo(si) turinio suformavimas, metodų ir priemonių pa(si)rinkimas (pagal L. Jovaiša, 2007, p ). Mokymo tikslai tikslai, kuriuos kelia mokytojas. Mokymosi tikslai tikslai, kuriuos išsikelia mokinys. Mokymo(si) uždavinys tikslo konkretinimas, jo skaidymas į mažesnius komponentus. 31

32 Mokymo turinys mokymui atrinkti materialinės ir dvasinės kultūros pagrindai. Jų elementai: žinios, mokėjimai, įgūdžiai, bendravimo normos (L. Jovaiša, 2007, p. 166). Mokymo(si) turinys ugdymo turinio dalis, kurią perteikia mokomieji dalykai; mokymo(si) turinio formavimas priklauso nuo socialinių, ekonominių, politinių ir kultūrinių visuomenės ir valstybės tikslų, paties mokinio poreikių ir tikslų, mokinių amžiaus ir galimybių (pagal L. Šiaučiukėnienė ir kt., 2006, p. 41). Mokymo(si) procesas dvipusė sisteminga mokytojo ir mokinių pažintinė ir praktinė sąveika, kurios kryptingumą lemia mokymo(si) tikslai. Mokymas(is) aktyvus prasmių kūrimo procesas, kurio metu mokiniai įgyja teorinės ir praktinės patirties ir pasirengia savarankiškai veiklai (pagal B. Bitinas, 2000, p. 124; L. Jovaiša, 2007, p. 159; G. Petty, 2008, p ). Mokymas / mokymo procesas tikslinga mokytojo ir mokinių sąveika, padedanti stimuliuoti ir organizuoti mokinio pažintinę ir praktinę veiklą (pagal L. Šiaučiukėnienė, N. Stankevičienė, 2003). Mokymasis / mokymosi procesas specifinė subjekto veikla, kai iškilus uždaviniui ir pasirinkimo galimybei, veikiant išorinėms sąlygoms, subjektas keičia savo elgesį taip, kad nauja informacija sumažintų savo netikrumą ir rastų teisingą atsakymą arba atitinkamą elgesio būdą (J. Linhart, 1974 pagal L. Šiaučiukėnienė, N. Stankevičienė, 2003). Mokymo(si) metodai mokytojo ir mokinių bendros veiklos būdų visuma mokymo(si) tikslui pasiekti (pagal L. Jovaiša, 2007, p. 154). Mokymo metodai veiksmų, būdų visuma mokymo tikslui pasiekti (L. Jovaiša, 2007, p. 154). Mokymosi metodai mokinių veiklos būdų sistema mokslo žinioms perimti, teoriniams ir praktiniams mokėjimams ir įgūdžiams įgyti (L. Jovaiša, 2007, p. 160). Mokymosi motyvacija vidinių mokymosi paskatų sistema, skatinanti mokinį elgtis taip, kad būtų pasiekti jam svarbūs tikslai arba patenkinti jo poreikiai (pagal L. Jovaiša, 2007, p. 165). Pedocentrizmas pedagogikos kryptis, grindžiama požiūriu, kad ugdymą turi lemti vaiko prigimtis, jo spontaniški interesai (L. Jovaiša, 2007, p. 219). Pedocentrinė pedagogika kviečia be išlygų pripažinti kiekvieno ugdytinio išskirtinę vertę, ragina kiekvienam ugdytiniui ieškoti tokių ugdymo formų ir būdų, kurie leistų optimaliai realizuoti jo ugdymosi galimybes ir asmenybės potencialą (A. Ališauskas, 2004, p. 18). 32

33 Pedagogocentrinis (angl. teacher-centred) mokymas pozityvizmu grindžiama pedagogikos kryptis, kurioje mokytojo ir mokinio vaidmenys yra griežtai reglamentuoti ir standartizuoti: mokytojas perduoda žinias, o mokinys jas priima. Už mokinio mokymąsi yra atsakingas mokytojas (D. S. Knowlton, 2000, p. 6 8). Ugdymo turinys integrali ugdymo proceso dalis žinių, įgūdžių, gebėjimų ir vertybinių nuostatų sistema (Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas). Ugdymo procesas pedagoginės sąveikos būsenų kryptinga seka, determinuojama ugdymo tikslo, kurį realizuoja sistemingi ugdytojo ir ugdytinių veiksmai (B. Bitinas, 2000, p. 124) Didaktinių problemų apibrėžtis Didaktinės problemos tai problemos, kylančios mokymo-mokymosi proceso metu, kurias sąlyginai galima sieti su mūsų pasirinktais didaktikos elementais: 1) mokymo(si) tikslų ir uždavinių, 2) mokymo(si) turinio, 3) mokymo(si) proceso organizavimo ir 4) mokymo(si) metodų pasirinkimo Didaktinės problemos, susijusios su mokymo(si) tikslų ir uždavinių kėlimu Mokslinėje literatūroje bei dokumentuose vartojamos ugdymo ir mokymo(si) tikslų sąvokos. Ugdymo tikslai platesnė sąvoka (valstybės, mokyklos lygmuo), o mokymo(si) tikslai siauresnė sąvoka (mokytojo ir mokinio lygmuo). Pasak L. Jovaišos (2007), tikslas numatomas ir siekiamas žmogaus veiklos ar elgesio veiksmų rezultatas. Jis kartu yra ir veiksmo motyvas, lemiantis tikslo pasiekimo būdą ir priemones. Tikslas jungia įvairius motyvus, kryptingus, nuoseklius žmogaus veiksmus į tam tikrą sistemą, kurios veikimas artina prie numatyto rezultato. Tikslo kėlimas tai mąstymo ir valios proceso etapas, kuriame dominuojantys motyvai lemia numatomo veiklos rezultato pasirinkimą. Tai specifinis žmogaus veiklos komponentas, lemiantis kitus jos komponentus (veiksmus, jų būdus, kryptingumą ir priemones), reguliuojantis veiklą, motyvus ir siekimus. Bet koks pedagoginis procesas pradedamas tikslo kėlimu. Jis mobilizuoja ir nukreipia norima linkme dėmesį ir mąstymą 19. Uždavinys tikslo skaidymas į mažesnius komponentus. 19 Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis, 2007, p

34 Mokymo(si) tikslai yra vienas svarbiausių didaktikos turinio elementų, nes nuo jų priklauso mokymo(si) turinio suformavimas, metodų, būdų parinkimas. Taigi, mokymo(si) sistemoje svarbiausia vieta tenka tikslui. Mokymo(si) tikslų parinkimas priklauso nuo įvairių veiksnių: visuomenės reikalavimų; švietimo sistemos ir švietimo politikos tikslų; konkrečios mokyklos tikslų; nuo mokymo(si) paradigmos, kuria vadovaujasi mokytojas. Šiuolaikiniai Lietuvos švietimo politikos dokumentai (Lietuvos švietimo koncepcija, 1992; Valstybinės švietimo strategijos nuostatos m. ir kt.) akcentuoja, kad šiandienos mokykla turi padėti įgyti mokymosi kompetenciją, kurią sudaro gilios žinios, gebėjimai veikti neapibrėžtose situacijose ir vertybės. Bendrosiose programose pabrėžiama, kad mokinys kompetenciją gali išsiugdyti tik pats sąmoningai ir aktyviai mokydamasis, o mokytojo pareiga jį orientuoti ir jam padėti (6.3.). Mokinių pažangos ir pasiekimų vertinimo samprata ypač akcentuoja mokymosi patirtį mokinio gebėjimą kelti sau mokymosi tikslus ir jų siekti, planuoti ir prasmingai išnaudoti mokymosi laiką 20. Vadovaujantis šiuolaikine mokymosi paradigma, mokytojo keliami tikslai negali būti direktyvūs, jie turi būti pasirenkami. Todėl mokymo(si) tikslai gali būti analizuojami ne tik iš mokytojo, bet ir iš mokinio pozicijų, nes mokymas(is) yra dvipusis procesas. Mokinio keliami mokymosi tikslai yra tiek pat svarbūs, kaip ir mokytojo keliami mokymo tikslai. Bendrosiose programose sakoma, kad reikia ugdyti bendrąją mokėjimo mokytis kompetenciją, t. y. poreikį mokytis ir atsakomybę už savo mokymąsi, atkaklų užsibrėžto tikslo siekimą, gebėjimą planuoti ir apmąstyti mokymosi procesą ir rezultatus, išsikelti pamatuotus tolesnius uždavinius; kad mokiniai mokomi vertinti ir įsivertinti, atsižvelgiant į pasiektus rezultatus kelti tolesnio mokymosi tikslus 21. E. Jensen (1998) kelia šiuos mokymo tikslų reikalavimus 22 : užsibrėžti paties mokinio; konkretūs ir aiškūs; numatyti konkrečiam laikotarpiui; dažnai peržiūrimi; nuolat koreguojami. Tikslai turi būti optimalaus sunkumo verčiantys mokinius stengtis, bet pasiekiami. Todėl, formuluojant mokymo(si) tikslus, labai svarbu numatyti, kaip mokiniai gaus grįžtamąją informaciją, kad galėtų taisyti klaidas; metodus ir būdus, padedančius efektyviausiai pasiekti tikslus; aplinką, įgalinančią patirti sėkmę. Tai susiję su saviraiškos poreikiais savo talentų, gebėjimų ir pomėgių atskleidimu, su asmeninių tikslų siekimu ir netgi su tapatybės ir gyvenimo prasmės paieškomis. Todėl pagrįstai 20 Mokinių pažangos ir pasiekimų vertinimo samprata, Prieiga per internetą: < > [žiūrėta ]. 21 Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras, 2008, 14.1; Jensen E. Tobulas mokymas. Vilnius: AB OVO,

35 galima daryti išvadą, kad mokymosi kokybę lemia ne tik intelektas, bet ir vaiko poreikiai, vertybinės orientacijos, interesai, siekiai, polinkiai, nuostatos ir kt. 23 R. Marzano (2001) išaiškino, kad didžiausią poveikį turi asmeninės sistemos aktyvacija, kuri savo ruožtu aktyvuoja metapažinimo sistemą (tikslų išsikėlimas, judėjimas tų tikslų link ir prisitaikymas prie sunkumų), o ši pažinimo sistemą, kuri kuria mokymąsi 24. Pasak G. Petty (2006), mokiniai turi tikėti, kad gali. Mokiniai turi tikėtis, kad jie kažką pasieks, nors nebūtinai viską iki galo. Labai veiksminga išmokyti mokinius suvokti sėkmę, kaip vieną iš veiksnių, kuriems jie patys daro įtaką. Autorius, remdamasis dviem šiuolaikiniais švietimo srities metastudijų apibendrinimais, atliktais J. Hattie ir R. Marzano, teigia, jog pasiekimai pagerėja tiek, kiek mokiniai ir mokytojai nustato ir išsiaiškina tinkamus, konkrečius ir iššūkį metančius tikslus. Tam reikia, kad mokinys temai sukurtų savo prasmę; taip pat, kad mokinys ir mokytojas gautų atsaką. Tikslas apima ne vien atkūrimą, bet ir mąstymą. Tikslai turi mesti mokiniui, net ir silpnesniam, mąstymo iššūkį, nes mąstymas būdingas iššūkį metantiems tikslams. Mokiniai turi matyti mokymosi vertę. Juos reikia įtikinti dalyko, kurį tuoj mokysis, mokymosi verte ir nauda. Jeigu mokiniai iškelia sau tikslus, tai įvyksta beveik automatiškai, bet negali visados taip vykti. Kad ir kokiu būdu būtų numatyti tikslai, mokiniai turi suvokti juos ir / ar kelius jiems pasiekti kaip naudingą ir smagią veiklą. Pabrėždamas, kad tikslai turi labai aukštus poveikio dydžius, G. Petty (2006) teigia: Mokiniams reikia medalių, teikiančių informaciją apie tai, kiek jiems pavyko nueiti tikslo link; Mokiniams reikia misijų, nusakančių, kaip tobulėti ir judėti tolyn; Mokiniams reikia vis didesnio tikslų supratimo 25. Pasak L. Gage, D. C. Berliner (1994), mūsų mokyklos patiria nesėkmę ne dėl to, kad neperteikia informacijos jos tai atlieka gerai. Jų nesėkmės priežastis ta, kad jos nesudaro galimybių mokiniams pajusti ir suprasti objektų, įvykių ir žinių asmeninį reikšmingumą. Todėl pagrindiniai humanistinio mokymo tikslai: skatinti mokinių savimoką (vadovavimą sau) ir nepriklausomybę; padėti mokiniams imtis didesnės atsakomybės, apsisprendžiant, ko mokytis; didinti mokinių kūrybiškumą, žadinti žingeidumą Šidlauskaitė I. Bendrojo lavinimo ir jaunimo mokyklų moksleivių požiūrio į mokymąsi kai kurie aspektai // Pedagogika, T. 38, p Marzano R. J. Naujoji ugdymo tikslų taksonomija. Vilnius: Žara, Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas. Vilnius: Tyto alba, 2008, p Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginė psichologija. Vilnius: Alma littera, 1994, p

36 Kūrybiškumas šiuo metu yra vienas svarbiausių ugdymo tikslų 27. Europos Komisijos dokumentas Mokymasis visą gyvenimą žinioms, kūrybiškumui ir naujovėms skatinti teigia, kad mokykla turi ugdyti kūrybiškumą, kuris bus ateities visuomenės svarbiausias konkurencinis pranašumas. Ateities visuomenė bus idėjų visuomenė. Mums aktualūs šie dokumento punktai: (3) Norint sudaryti sąlygas, kad ateityje Europos švietimas ir mokymas galėtų patenkinti novatoriškumo poreikius, būtinas naujas postūmis. Vadinasi, reikia skatinti ir ugdyti kūrybiškumą ir įgūdžius, o tai daug sudėtingesnis uždavinys nei žinių bazės ir palyginti nesunkiai pamatuojamų akademinių disciplinų mokymosi rezultatų gerinimas. Tyrėjai pabrėžia, kad kūrybiškumas yra svarbus visoms žmogaus veiklos sritimis ir visiems žmonėms, taip pat kad visi vaikai yra kūrybingi. Daugelis tyrėjų kritikuoja švietimo sistemas už tai, kad jos nepakankamai dėmesio skiria kūrybiniam pajėgumui ir kūrybiškumo įgūdžiams ugdyti. Kūrybiškumas yra prielaida naujovėms kurti ir, kaip teigia Kenas Robertsonas, švietime jam turi būti skiriama tiek pat dėmesio, kiek ir raštingumui. (21) Taip pat turime apsvarstyti, ar mokyklinio švietimo tikslas turi teikti kūrybingų žinių, įgūdžių ir kūrybiškumo sinergiją. Kūrybiškumo priskyrimas prie pagrindinių tikslų galėtų labai prisidėti prie visuomenės novatoriškumo. Kūrybiškumo ir vaizduotės ugdymas bei skatinimas švietime taip pat galėtų padidinti mokinių motyvaciją ir pasitikėjimą savimi, taip padėdami jiems atskleisti visą potencialą. Pasiūlymas daugiau dėmesio skirti kūrybiškumui nereiškia, kad reikia sumažinti žinioms teikiamą reikšmę. Ateityje novatoriai privalės turėti giluminių žinių įvairiose srityse, pavyzdžiui, išmanyti gamtos mokslus, istoriją, kultūrą, menus ir pasižymėti kūrybiškumu. Kūrybingas mąstymas, naujos asociacijos ir gebėjimas į viską pažvelgti kitu aspektu taip pat reikalauja nemenko žinių pagrindo. (22) Kūrybiškumas yra asmeninė kiekvieno žmogaus savybė ir gali būti taikomas visose srityse. Jo nereikėtų įsivaizduoti kaip programinės mokymo disciplinos, kaip, pavyzdžiui, biologijos, jis taip pat nėra skirtas tiktai su menu susijusioms disciplinoms. Kūrybiškumas nekonkuruoja dėl išteklių su akademinėmis žiniomis ir disciplinomis tai labiau papildomas metodas. Bet ar gali būti kūrybiškumo mokoma mokykloje? Atsakymas teigiamas. Visų pirma kūrybiškumo įgūdžius galima pagerinti taip pat kaip ir visus kitus įgūdžius taikant juos praktikoje. Antra, kūrybiškumas kaip intelektinis gebėjimas susieti, sujungti ir sintetinti gali būti taikomas mokantis visų mokykloje dėstomų dalykų ir tikėtina, kad toks taikymas padės įgyti giluminių žinių ir ugdyti kūrybiškumą Europos Komisija 2009-uosius paskelbė Europos kūrybiškumo ir naujovių metais. 28 Mokymasis visą gyvenimą žinioms, kūrybiškumui ir naujovėms skatinti. Prieiga per internetą: < >[žiūr ėta ]. 36

37 Taigi, kūrybiškumas turi tapti svarbiausiu ugdymo tikslu, tokiu pat kaip raštingumas. Mokiniai turi būti skatinami klausti, įžvelgti sąsajas tarp įvairių reiškinių ir idėjų, bandyti alternatyvas, ieškoti įvairių problemos sprendimo būdų, įsivaizduoti įvairias galimybes, reflektuoti. Pasak J. Dacey (1989), vienas iš palankiausių kūrybiškumui gyvenimo laikotarpių yra berniukams metų ir mergaitėms metų 29. Tai atitinka mūsų tyrimo reprezentacinę grupę. Todėl apklausose atkreipiame dėmesį ir į kūrybiškumo ugdymo problemą. Tiek intelektinė, tiek emocinė sferos yra labai svarbios mokymosi procese. Kai mokiniai mokosi tik dėl gero pažymio, be entuziazmo ir susidomėjimo, išmokti dalykai atmintyje išsilaiko labai trumpą laiką. Jei iš mokinio reikalaujama tik atkartoti išmoktą pamoką, dėstoma medžiaga mažai susijusi su mokinio interesais ir poreikiais, jo kūrybiškumui ir individualumui nelieka vietos. Net jei mokinys gauna gerą pažymį ir juo džiaugiasi, jis nesijaučia patenkintas savimi, nes tik atspindėjo mokytoją, bet neišreiškė savęs 30. Taigi, kintant požiūriui į mokymosi prigimtį bei galimybes, kinta ir nacionaliniai ugdymo tikslai akcentuojama mokymosi paradigma, centriniu mokymo(si) proceso elementu tampa mokinys, jo gebėjimai, poreikiai ir aplinka. Tačiau tyrimai rodo, kad mokymo praktikoje mokymosi paradigma gali būti nesiremiama. Pavyzdžiui, tyrime metų paauglių, linkusių į praktinę veiklą, mokymosi krypties pasirinkimo galimybės (2004 m., autoriai A. Ramanauskaitė, R. Laužackas, V. Targamadzė ir kt.) siekiant nustatyti metų paauglių, linkusių į praktinę veiklą, technologijų mokymosi kryptyje bendrojo lavinimo mokykloje ir profesinėje mokykloje pasirinkimo galimybes, buvo apklausti profesinių ir bendrojo lavinimo mokyklų moksleiviai ir mokytojai. Apibendrindami autoriai rašo, kad technologinio ugdymo pasiūlos ir kokybės identifikacija parodė, jog technologijų srities pamokose ryškėja dominuojantis mokytojo vaidmuo; mokytojai neretai neįvertina svarbiausių technologijų mokymosi motyvacijos veiksnių 31. Kito tyrimo Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams (2005 m., autorės P. Jucevičienė, B. Simonaitienė, N. Bankauskienė, L. Šiaučiukėnienė) ataskaitoje teigiama: Gauti tyrimo rezultatai leidžia konstatuoti, jog mokytojai iš esmės dirba vadovaudamiesi poveikio paradigma, rečiau sąveikos paradigma. Viltinga yra 29 Dacey J. Peak periods of creative growth across the lifespan // Journal of Creative Behaviour 1989, Vol. 23 (4), Lepeškienė V. Humanistinis ugdymas mokykloje. Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1996, p. 9, metų paauglių, linkusių į praktinę veiklą, mokymosi krypties pasirinkimo galimybės. Tyrimo ataskaita. Vilnius, 2004, p. 5. Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 37

38 tai, jog aptikta mokytojų, kurie savo veiklą jau grindžia mokymosi paradigma, tačiau tokių mokytojų yra mažuma. Mokytojų vertinimuose pastebėta ir prieštaravimų: mokytojai demonstruodami savo pritarimą sąveikos paradigmai ir konstruktyvizmo idėjoms, tuo pačiu atsiskleidžia kaip rečiau veikiantys sąveikos ir retai konstruktyvizmo paradigmos sąlygomis. Tyrimo rezultatai akivaizdžiai rodo, kad daugiau nei 90 proc. mokytojų formuluodami mokymo(si) tikslus ir uždavinius remiasi mokymosi paradigma, tačiau įgyvendindami juos praktikoje realiai vadovaujasi poveikio paradigma. Šį prieštaravimą būtų galima paaiškinti socialiniu išmokimu: naujoji paradigma yra plačiai pristatoma mokytojams ir jie žino, kaip ir kokias mokymosi situacijas bei edukacines aplinkas turėtų kurti, tačiau realiose pedagoginėse situacijose reiškiasi poveikio, rečiau sąveikos pedagogika, kurių bruožus tiek moksleiviai, tiek mokytojai atpažįsta vieni kitų veikloje 32. Žinoma, tyrimų, kuriuose būtų analizuojami bendrieji, o ne konkretaus dalyko mokymo(si) tikslai, stokojama. Apie didaktines problemas, susijusias su mokymo(si) tikslais ir uždaviniais, galime spręsti, kai užsimenama apie egzistuojantį atotrūkį tarp ugdymo siekiamybės ir realybės, pageidaujamų ir esamų mokymosi rezultatų ir pan. 33 Kartais edukologai tikslo siekimą prilygina begalinei kelionei ir pabrėžia, kad dažniausiai neįmanoma tikslo pasiekti iki galo 34, net ir tuomet, jei bendrieji tikslai konkretizuojami mokymo(si) uždaviniais; tikslų ir rezultatų neatitikimas gali būti užkoduotas pačiuose ugdymo tiksluose, jų kaip idealaus vaizdinio siekiamybės sampratoje 35. Mokymo(si) tikslų supratimą lemia ir mokyklos turima vizija, mokyklos bendruomenės narių lūkesčiai ir t. t., tikėtina, kad skirtingų tipų mokyklose šie lūkesčiai taip pat yra nevienodi, tačiau į tai atsižvelgiama nepakankamai 36. Teoretikai jau seniai pastebėjo, kad bendrieji mokymo(si) tikslai (goals), sąlygojami šalies švietimo politikos ir nurodantys pagrindines mokymo(si) proceso vertybes, prioritetus, plėtros strategijas, ir konkretieji, detalizuoti mokymo(si) tikslai (objectives), nusakantys pageidaujamą 32 Jucevičienė P. ir kt. Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams. Tyrimo ataskaita. Kaunas, 2005, p. 6, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 33 Pvz., Nacionalinis mokinių pasiekimų tyrimas. 4 8 klasės m. Apžvalga. Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 34 Petty G. Šiuolaikinis mokymas. Praktinis vadovas. Vilniaus: Tyto alba, Kolečenko A. K. Pedagogičeskije technologii. Moskva, Targamadzė V. Bendrojo lavinimo mokykla: mokinių edukacinio stimuliavimo aspektas. Kaunas: Technologija,

39 ugdytinio elgseną ir numatomas ugdyti kompetencijas, gali būti nesuderinami 37. Nors edukologai pabrėžia, kad siekiant konkretumo pametama esmė ir nepaisoma ugdymo proceso visumos 38, tačiau dalis mokytojų bendruosius tikslus suvokia kaip nerealistiškus, sunkiai išmatuojamus ir pasiekiamus ir dėl to neretai tiesiog nukopijuojamus iš Bendrųjų programų ar net vadovėlių 39. Formuluojame tokias su mokymo tikslų ir uždavinių kėlimu susijusias didaktines problemas: 1. Mokiniai neturi galimybių patys kelti mokymosi tikslus, planuoti, apmąstyti savo sumanymų ir juos įgyvendinti. 2. Mokiniams nesudaromos sąlygos pajusti ir suprasti mokomosios medžiagos asmeninį reikšmingumą. 3. Mokytojai kelia formalius mokymo(si) tikslus Didaktinės problemos, susijusios su mokymo(si) turiniu Lietuvos pedagoginėje praktikoje vartojamos sąvokos ugdymo turinys, mokymo turinys ir dažniausiai neverčiama sąvoka curriculum, suprantama kaip ugdymo programa, kurioje numatyti ugdymo tikslai, juos atitinkantis turinys, jo realizavimo formos, metodai, priemonės 40, arba kaip ugdymo turinys, kuris apima mokinių jau turimą patirtį, mokymo programas, mokymo ir mokymosi metodus, kontekstą, mokinių pasiekimų ir pažangos vertinimo būdus, mokymo(si) priemones (UNESCO, 2004) 41. Taigi, curriculum sąvoka yra plačiausia, paprastai suprantama kaip mokyklos ugdymo sistema, nors gali būti ir individualios ugdymo dalyko programos lygmens. Ugdymo turinys Lietuvos Respublikos Švietimo įstatyme (2003) apibrėžiamas kaip integruota žinių, įgūdžių, gebėjimų, vertybinių nuostatų sistema 42. Ugdymo turinys yra integrali 37 Mager s Tips on Instructional Objectives Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 38 Aramavičiūtė V. Auklėjimas ir dvasinė asmenybės branda. Vilnius: Gimtasis žodis, 2005, p Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų naudojimas / naudingumas planuojant ir organizuojant ugdymą mokykloje. Tyrimo ataskaita. Vilnius, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]; Nacionalinis mokinių pasiekimų tyrimas. 4 8 klasės Apžvalga. Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 40 Jucevičius R., Jucevičienė P., Janiūnaitė B., Cibulskas G. Mokyklos strategija. Strateginio vystymo vadovas. Kaunas: Žinių visuomenės institutas, Bendrojo lavinimo ugdymo turinio formavimo, įgyvendinimo, vertinimo ir atnaujinimo strategija Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 42 Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas. Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 39

40 ugdymo proceso dalis, susijusi su kitais šio proceso veiksniais: ugdymo tikslais ir uždaviniais, ugdymo būdais, švietimo vadyba ir kt. Iš ugdymo turinio išplaukia mokymo turinys. Kiekvienas dalykas realizuoja tik tam tikrą ugdymo turinio dalį. Mokymo turinys detalizuojamas mokymo programose, ilgalaikiuose ir temos planuose. Šiuolaikinė didaktika siekia mokymo turinio lankstumo ir sisteminio atsinaujinimo. Mokymo turinys tai mokinį stimuliuojanti mokymo emocinė aplinka, suteikianti galimybę plėtoti mokinio pažintinės veiklos iniciatyvą, ugdyti jo savireguliaciją ir atsakomybės jausmą. Mokymo programos yra atviros, todėl ir mokinys, ir mokytojas gali pasirinkti vieną ar kitą mokinio interesus atitinkantį dalyką 43. Taigi, mokymo turinys turi atitikti šiuolaikinius mokymo(si) tikslus, remtis nauju požiūriu į mokymą, jo santykiu su mokymusi bei mokytojo ir mokinio paritetine sąveika. Anot K. Pukelio (1999), mokymo turinys visi kryptingi vaiko ugdymui teigiamą įtaką darantys veiksniai, kuriuos jis patiria mokykloje ar už jos ribų, bet mokyklos iniciatyva 44. Kadangi mokymo(si) turinį perteikia mokomieji dalykai, kiekvienas mokytojas, atsižvelgdamas į ugdymo turinį, pats pasirenka mokymo turinį ir jį įgyvendina. Valstybinės švietimo strategijos metų nuostatose nurodoma, kad turi būti pereinama prie naujos turinio formavimo politikos, orientuotos į bendrųjų gebėjimų, vertybinių nuostatų ugdymą ir dabarties žmogui būtinų kompetencijų suteikimą, grindžiamos ne tiek žinių perteikimu ir perėmimu, kiek jų analize, kritišku vertinimu ir praktiniu naudojimu, glaudžiai siejančios švietimo turinį su įvairių sričių gyvenimo praktika, problemomis ir jų sprendimų paieška 45. Pasak L. Šiaučiukėnienės ir kt. (2006), mokymo(si) turinys yra mokinių pažintinės veiklos pagrindinė sąlyga, nes jis atspindi esamus ir perspektyvius visuomenės poreikius, tačiau kartu yra šios veiklos konstravimo ir įgyvendinimo instrumentas, tuo tapdamas individo asmeninių poreikių turiniu mokymo(si) procese. Galima išskirti šiuos mokymo(si) turinio sudarymo principus: mokymo(si) turinys turi atitikti tikslus; mokymo(si) turinį turi sudaryti visų mokslų pagrindas, atskleidžiantis šiuolaikinį mokslinį ir socialinį pasaulio vaizdą; turi būti sudaryta galimybė įsisavinti turinį savarankiškai; mokymo(si) turinys turi būti optimaliai prieinamas ir ekonomiškai logiškas, sudaromas iš dviejų dalių: privalomos ir papildomos medžiagos; 43 Šiaučiukėnienė L., Visockienė O., Talijūnienė P. Šiuolaikinės didaktikos pagrindai. Kaunas, 2006, p Pukelis K. Curriculum sampratos adaptavimasis lietuviškoje pedagoginėje kultūroje: problemos ir siūlymai // Socialinės kaitos procesai ir profesinio rengimo vyksmas. 2 knyga. Kaunas: VDU leidykla, Valstybinės švietimo strategijos metų nuostatos, p

41 mokymo(si) turinyje turi atsispindėti teorinių žinių praktinio pritaikymo sritys; mokymo(si) turinys turi integruotis su kitomis mokomojo dalyko temomis ir su kitais mokomaisiais dalykais; mokymo(si) turinyje numatomos ne tik mokiniui būtinos žinios, bet ir gebėjimai, vertybės ir kt.; mokymo(si) turinio formavimas priklauso nuo socialinių, ekonominių, politinių ir kultūrinių visuomenės ir valstybės tikslų, paties mokinio poreikių ir tikslų, mokinių amžiaus ir galimybių 46. Taigi, mokymo turinys turi atitikti mokslo, technikos, meno, kultūros raidos lygį ir orientuotis į tam tikrą visuomenės raidos perspektyvą, tačiau turi būti mokiniams prieinamas ir atitikti mokinių galimybes bei jų amžiaus ypatumus, taip pat užtikrinti galimybę iš dalies pasirinkti mokymo(si) programų turinį pagal savo interesus ir poreikius. G. Petty (2006), remdamasis J. Hattie ir R. Marzano švietimo srities metastudijų apibendrinimais, pabrėžia šias su mokymo turiniu susijusias problemas: 1. Mokiniams dažnai pateikiama pernelyg sudėtinga, antraeilė ir neaktuali medžiaga per daug turinio ir jis išdėstomas per greitai, nes mokymo programos yra per didelės apimties. 2. Tie mokytojai, kuriems tenka per trumpą laiką išdėstyti itin daug medžiagos, arba tie, kurie dirba su prasčiau besimokančiais mokiniais, dažnai skiria tik atgaminimo užduotis. Tokiu atveju mokiniai nesukuria savo prasmių. Priežastis, kodėl vieni mokosi gerai, o kiti prastai, susijusi ne su intelektu ir net nebūtinai su motyvacija, gerai besimokantieji kuria prasmes, susijusias su tuo, kas jau žinoma, ir apmąsto tai. 3. Diferencijavimo principas reikalauja, kad mokiniams, kad ir kokie būtų jų pasiekimai, būtų skiriamos mąstymo užduotys. Daugelis mokymosi ir mokymo sunkumų susiję su paviršiniu mokymusi, kurį galima atpažinti iš mokinių gaunamų užduočių pobūdžio, o gilųjį mokymą sukuria tik aktyvios ir mąstymo užduotys, kai mokinys prote sustruktūruoja konstruktus 47. Šiame tyrime nebus analizuojamos didaktinės turinio problemos, susijusios su atskirų dalykų mokymo didaktikomis ką ir kada mokyti; taip pat programų sudarymo ir mokymo plano problemos (ar pakankamai objektyviai paskirstomos valandos ir kt.). Viena vertus, tai nustatyta ankstesnių tyrimų metu, pavyzdžiui, per didelio mokymosi krūvio ir netinkamo jo išdėstymo problema 48, kita vertus, mes orientuojamės į tas didaktines problemas, kurios kyla mokymo- 46 Šiaučiukėnienė L., Visockienė O., Talijūnienė P. Šiuolaikinės didaktikos pagrindai. Kaunas, 2006, p Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas. Vilnius: Tyto alba, 2008, p Švietimo pagalba bendrojo lavinimo mokyklų mokiniams. Tyrimo ataskaita. Vilnius, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 41

42 mokymosi proceso metu. Iš esmės tai yra mokomosios medžiagos atrinkimo problemos: mokymo turinio svarbos, jo sudėtingumo, aktualumo, prieinamumo, mąstymo gebėjimų ugdymo, individualizavimo ir diferencijavimo problemos. Taip pat norėsime detalizuoti ir patikrinti tyrimo Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų naudojimas / naudingumas planuojant ir organizuojant ugdymą mokykloje (2008) iškeltą hipotezę, kad Mokytojai dažniau remiasi ne programomis ir standartais, o vadovėliais, kuri, pasak tyrimo autorių, pasitvirtino tik iš dalies 49. Formuluojame tokias su mokymo turiniu susijusias didaktines problemas: 1. Mokiniams dažnai pateikiama pernelyg sudėtinga, antraeilė ir neaktuali medžiaga. 2. Nepakankamai atsižvelgiama į individualius mokinio poreikius ir galimybes Mokymo(si) proceso organizavimo didaktinės problemos Kaip iš ugdymo turinio išplaukia mokymo turinys, taip iš ugdymo proceso mokymo procesas. Struktūriškai procesas tai pedagoginės sąveikos būsenų kryptinga seka. Proceso kryptingumas reiškia, kad jį determinuoja ugdymo tikslas, kurį realizuoja sistemingi ugdytojo ir ugdytinių veiksmai 50. Analogiškai mokymo proceso kryptingumą lemia mokymo(si) tikslas, kurį realizuoja sistemingi mokytojo ir mokinių veiksmai. L. Jovaiša (2007) mokymo procesą apibrėžia kaip ilgalaikę mokytojo ir mokinių pažintinę ir praktinę sąveiką, per kurią mokiniai įgyja teorinės ir praktinės patirties ir pasirengia savarankiškai veiklai. Mokymo proceso struktūra tokia: mokymo tikslai mokytojas mokymo turinys, principai, metodai ir priemonės; mokinys veikla, bendravimas ir grįžtamoji informacija bei kontrolė ir savikontrolė. Organizavimas veiklos jungimas, vienijimas į darnią sistemą kuriems nors ugdymo tikslams siekti 51. Mokymo procesui yra labai svarbios edukacinė aplinka ir mokymosi aplinka. Pasak P. Jucevičienės (2008), edukacinė aplinka tai dinamiška informacinė mokymosi veiklos erdvė, sukurta ir veikiama edukatoriaus(ių) bei sąlygota ugdymo tikslo, jį atitinkančio ugdymo turinio ir jo įsisavinimą paremiančių ugdymo formų, metodų bei priemonių, taip pat kitų toje aplinkoje esančių daiktų ir / ar subjektų, turinčių kokią nors įtaką edukacinei informacijai ir / ar jos sklidimui iki besimokančiojo. Šioje aplinkoje veikia besimokantysis(-ieji), kurio(-ių) mokymuisi tiesioginę 49 Duoblienė L., Bulajeva T., Stonkuvienė I. Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų naudojimas / naudingumas planuojant ir organizuojant ugdymą mokykloje. Tyrimo ataskaita. Vilnius, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 50 Bitinas B. Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija, 2000, p Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis, 2007, p. 159,

43 įtaką daro edukacinės aplinkos veiksniai. Šiuos veiksnius (arba dažniausiai jų dalį) kaip savo mokymosi aplinką priima besimokantysis. Asmeninė mokymosi aplinka yra besimokančiojo individo lygio dimensija. Tai kiekvieno besimokančiojo mokymosi aplinka, individualiai išskiriama pagal jo turimus mokymosi tikslus, gebėjimus, poreikius, patirtį (arba bent pagal vieną iš šių veiksnių) iš jį supančios aplinkos 52. Šios studijos apimtis neleidžia atlikti išsamių edukacinės ir mokymosi aplinkos tyrimų, todėl mes koncentruojamės tik ties mokytojo-mokinio sąveikos didaktinėmis problemomis. Jas iš dalies yra atskleidę ankstesni tyrimai. Tyrimo Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys (2003 m.) išvadose sakoma: 1. Tyrimo rezultatai parodė, jog laiku nesuteikta pedagoginė pagalba berniukams, antramečiams; vaikams, nenorėjusiems eiti į mokyklą; moksleiviams, anksti pradėjusiems bėgti iš pamokų, gali sąlygoti patekimą į iškritimo iš mokyklos rizikos grupę. 2. Pagrindinės mokyklos nelankymo priežastys, kurias išskyrė moksleiviai, yra nesutarimai su mokytoju, mokytojo nepakankama kompetencija išaiškinti dėstomą dalyką. 3. Beveik du penktadaliai berniukų nurodė, jog sunku mokytis, ramiai išsėdėti pamokose, jie nesutaria su mokytojais ir yra neteisingai jų vertinami. Mergaitės pagrindine nesėkmingo mokymosi priežastimi laiko mokytojų negebėjimą išaiškinti dėstomą dalyką 53. Šio tyrimo išvadose galime pastebėti tiesioginių ar netiesioginių mokinių mokymosi motyvacijos silpnėjimo sąsajų su didaktinėmis problemomis: ugdymo individualizavimo bei diferencijavimo, pedagoginės pagalbos, vertinimo ir įvertinimo. Kitame tyrime Jaunimo mokyklų veiksmingumo tyrimas (2005 m., autoriai V. Rimkevičienė, M. Barkauskaitė, V. Targamadzė ir kt.), kurio tikslas išanalizuoti jaunimo mokyklų veiksmingumą, remiantis ŠMM suformuluotais parametrais, sakoma, kad jaunimo mokyklos mokiniai nurodė šias mokymosi nesėkmių ankstesnėje mokykloje priežastis: nesuprantamą mokytojo aiškinimą; negebėjimą prisitaikyti prie mokyklos reikalavimų ir tvarkos; mokiniui nepriimtiną, pernelyg intensyvų mokymosi tempą. Tyrimu taip pat nustatyti jaunimo mokyklos veiklos pozityvūs vertinimo veiksniai: mažas mokinių skaičius klasėse, galimybė klausti ir konsultuotis, gebėjimas jaustis laisviau individualiai atsiskaitant, 52 Jucevičienė P. Educational and Learning Environments as a Factor for Socioeducational Empowering of Innovation // Socialiniai mokslai Nr. 1 (59), p Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys. Tyrimo ataskaita. Vilnius, 2003, p. 6, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 43

44 aukštesni mokymosi pasiekimai. Jaunimo mokyklos mokiniai šio tipo mokykloje jaučiasi saugūs, mokytojų ir draugų palaikomi, pripažinti. Ypač pozityviai mokiniai vertina mokykloje sudaromą galimybę dalyvauti žygiuose, projektuose, ekskursijose, šventėse, galimybę konsultuotis su mokytojais. Merginos dažniau nei vaikinai nurodė, kad mokytojo gali klausinėti tol, kol viską supranta. Vaikinams labiau imponavo savita jaunimo mokyklose taikoma vertinimo sistema. Jaunimo mokyklos mokytojų manymu, būtina atkreipti dėmesį į šiuos pedagoginius psichologinius mokymosi veiksnius: mokinio asmenybės pripažinimą ir bendravimo poreikių realizavimą; konstruktyvų problemų sprendimą ir psichologinės pagalbos užtikrinimą; mokymosi motyvacijos atstatymą ir mokymosi spragų likvidavimą; mokymosi proceso individualizavimą ir diferencijavimą 54. Kaip matome, ir šis tyrimas akcentavo didaktines problemas (nesuprantamą mokytojo aiškinimą, pernelyg intensyvų mokymosi tempą ir kt.) ir jų sprendimo būdus (galimybė klausti ir konsultuotis; gebėjimas jaustis laisviau individualiai atsiskaitant; mokytojų ir draugų palaikymas, pripažinimas; galimybė klausinėti tol, kol viską supranta). Čia svarbų vaidmenį suvaidina naujas požiūris į mokymąsi, kitokie metodai ir mokymo proceso organizavimas, siekiant padaryti mokymąsi priimtinesnį; mokymosi proceso individualizavimas ir diferencijavimas. Nacionaliniais tyrimais nustatyta, kad mokinių pasiekimams didžiausią įtaką tarp ugdymo kokybės veiksnių, priklausančių nuo mokyklos, turi veiksniai, susiję su mokytojų darbu. Ypač svarbūs mokytojų darbo aspektai yra: mokymo ir mokymosi diferencijavimas ir individualizavimas, atsižvelgimas į skirtingus mokymosi stilius, mokymas mokytis; namų darbų praktika; mokinių mokymosi ir pasiekimų vertinimas; kognityvinių, metakognityvinių ir asmenybinių gebėjimų ugdymas 55. Tyrimo Švietimo pagalba bendrojo lavinimo mokyklų mokiniams (2005 m., autoriai G. Bužinskas, L. Kublickienė, S. Samulevičius ir kt.) tikslas nustatyti švietimo pagalbos poreikių žemėlapį įvairaus pobūdžio sunkumų, problemų paplitimą įvairiose moksleivių grupėse, mokymosi pakopose bei atitinkamų institucijų galimybes teikti reikiamą pagalbą bei tokios pagalbos teikimo sunkumus, problemas. 54 Jaunimo mokyklų veiksmingumas. Tyrimo ataskaita. Vilnius, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 55 Gudynas P. ir kt. Nacionaliniai mokinių pasiekimų tyrimai ir jų išvados bei rekomendacijos metodinio darbo organizavimui Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 44

45 Tyrimo grupės išvadose randame ir mokymo proceso organizavimo didaktinių problemų: Apie pusę XI ir VII klasių mokinių nurodo turį santykių su mokytojais problemų. Daugiausia problemų jie mato mokiniams jautriausioje vietoje jų žinių vertinime. Antroje-trečioje vietoje po neobjektyvaus žinių vertinimo mokiniai nurodo susiduriantys su nenoru teikti pagalbą esant mokymosi sunkumams ir su jų nuomonės mokyklos gyvenimo klausimais negerbimu 56. Panašias didaktines problemas konstatuoja ir Nacionalinis IV ir VIII klasių mokinių pasiekimų tyrimas (2007): Naujosios ugdymo paradigmos Lietuvos pradiniame ir pagrindiniame ugdyme įsigali lėtai. Dauguma mokytojų per pamokas vis dar prisiima sau daug akyvesnį vaidmenį nei skiria mokiniams. Supažindindami mokinius su nauja tema mokytojai dažniausiai patys pasakoja, aiškina ar rodo, pateikia jau sutvarkytą informaciją: įvairias lenteles, schemas, semantinius žemėlapius. Dauguma mokytojų dirbdami remiasi įprasta, tradicine to dalyko mokymo praktika. Dalis mokytojų nepakankamai individualizuoja mokymą ir mokymąsi. Ir nors dauguma mokytojų teigia, kad parenka mokymo turinį bei koreguoja savo mokymo planus pagal mokomosios klasės poreikius, vis vien apie du penktadalius mokinių VIII klasėje skundžiasi per sunkiomis užduotimis, o beveik trečdalis mokinių IV klasėje mano, kad užduotys yra per lengvos. Mokytojams vis dar labai svarbūs vadovėliai. Dauguma mokytojų teigia, kad mokydami kliaujasi vadovėliais, juose pateikta medžiaga bei dėstymo logika. Nors dauguma mokytojų teigia, kad dažniausiai iš anksto nustato mokinių vertinimo kriterijus ir numato, kiek balų rašys už gerai atliktą darbą, kad vertindami atsižvelgia į mokinių pastangas, galimybes ir įdėtą darbą, tačiau ketvirtadalis VIII klasės mokinių mano, kad jiems pažymiai rašomi neteisingai. Teiginį, kad pažymiai dar ne visada rašomi teisingai, patvirtina ir tyrimo metu nustatytas faktas, kad beveik visų tirtų dalykų trimestro (pusmečio) pažymiai gana ženkliai priklauso ne tik nuo mokinio pasiekimų, bet ir nuo jo lyties. Tyrimo rezultatai parodė, kad namų darbai ne visada yra tikslingi ir atitinkantys mokinių galimybes. Ketvirtadaliui mokinių gana dažnai yra neaišku, kaip atlikti užduotį, penktadalis mokinių teigia, kad namų darbų apimtis dažnai viršija klasės darbų apimtį, panaši dalis kad jie nespėja atlikti namų darbų, nes jų 56 Švietimo pagalba bendrojo lavinimo mokyklų mokiniams. Tyrimo ataskaita. Vilnius, 2005, p. 3 4, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 45

46 būna per daug, apie 10 proc. mokinių dažnai ar visada neturi ir negali gauti knygų, šaltinių, priemonių, kurių reikia namų darbams atlikti. Daugelis mokytojų turi savo programą bei remiasi savo patirtimi moko to ir taip, kas ir kaip jiems geriausiai pavyksta. Rečiau mokytojai eksperimentuoja, žiūri, kas išeis dirbant lig tol nebandytais būdais ar su nauja medžiaga bei turiniu, ir moko to, kas tuo metu įdomu, kas žadina jų pačių entuziazmą. Dauguma mokytojų parenka mokymo(si) turinį bei koreguoja savo mokymo planus pagal mokomosios klasės poreikius. Nors apie pusę VIII klasės mokinių teigia, kad jiems lengva išmokti tiek, kiek iš jų reikalaujama, tačiau didžiausią dalį naujos medžiagos jiems tenka mokytis mintinai ir tai jiems nuobodu. Taip pat pusė mokinių nurodė, kad jų mokymosi krūvis yra per didelis 57. Taigi, išryškėja kai kurios mokymo proceso organizavimo problemos, kurias savo tyrime detalizuosime ir patikrinsime. Bendrosiose programose numatoma taip organizuoti ugdymo procesą, kad mokinys įsitrauktų į aktyvų ir sąmoningą mokymąsi, ir ypač pabrėžiami laukiami mokymosi pasiekimai (6.1.). Tai, kad naujajai mokymosi paradigmai ir sąveikos raiškai mokiniai atviresni nei mokytojai, parodė tyrimas Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams (2005 m., autorės P. Jucevičienė, B. Simonaitienė, N. Bankauskienė, L. Šiaučiukėnienė): Dauguma moksleivių itin svarbiais mokymosi situacijų partneriais laiko savo bendramokslius bei pabrėžia poreikį ir brandą sąveikos situacijoms. Vyraujant poveikio pedagogikai jie renkasi tris elgsenos tipus: mokymąsi mintinai, apgaulę ir įtikimą / konformizmą. Mokytojų veikloje taikomos šiuolaikinės didaktikos žinios yra fragmentiškos. Nustatyta, jog mokytojų pristatyta sėkmingiausia pamoka dažniausiai buvo grįsta poveikio paradigma, rečiau sąveikos, o mokymosi paradigmos aptinkami tik pėdsakai 58. Didaktinio pobūdžio problemas nurodo ir V. Targamadzė (2000) monografijos skyriuje Mokyklos nelankymo ir mokymosi motyvacijos silpnėjimo institucinės prielaidos: moksleivių santykis su mokykla kaip institucija. Ji rašo: Didaktiniame procese ugdymo sudėtinėje dalyje 57 Nacionalinis IV ir VIII klasių mokinių pasiekimų tyrimas Apžvalga, p. 5, 20. Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 58 Jucevičienė P. ir kt. Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams. Tyrimo ataskaita. Kaunas, 2005, p Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 46

47 turi vykti planingas, sistemingas, ilgalaikis ugdymo programų įgyvendinimas. Jame realizuojami tikslai turi išplaukti iš ugdomųjų tikslų. Todėl svarbu: pirminė individo diagnostika psichologiniu, pedagoginiu, socialiniu, medicininiu ir kitais aspektais, siekiant išsiaiškinti objektyvius ir subjektyvius jo mokymosi sunkumus; mokytojų, psichologų ir kitų darbuotojų konsultacijos moksleiviams, jų tėvams, akcentuojant mokinio ugdymo ir saviugdos proceso ypatumus; didaktinės sistemos, atliepiančios individualizuotų didaktinių tikslų ir asmenybės dvasinių, intelektualinių, fizinių galių sklaidos dermę, realizavimas; didaktinio proceso kontroliavimas, reikalui esant jo koregavimas; antrinė individo diagnostika įvairiais aspektais, kito ciklo, susidedančio iš tų pačių (anksčiau nurodytų), bet naujos kokybės veiksmų, eiga 59. Čia vardijamos didaktinės problemos, ypač pabrėžiant veikiančių subjektų sąveiką, mokinio individualumą ir didaktinio proceso individualizavimą bei nukreipimą į mokinio potencinių galių sklaidą. Kitose išvadose autorė taip pat nurodo mokinio asmenybės savybių įvertinimo bei pagalbos pritapti mokykloje organizavimo svarbą. Įvairių tyrimų analizė suponuoja mintį, kad galbūt mokymo-mokymosi kaitos paradigmoje atsirado daugiau didaktinių problemų, nes reikia iš esmės persiorientuoti iš pedagogocentrinės į pedocentrinę (vaiko) poziciją. Apibendrindamas pasaulinio lygio metatyrimus, esminius pastebėjimus dėl mokymo proceso organizavimo yra išsakęs G. Petty: 1) mokiniams reikia konkrečių, sėkmingai atliktų ir visus kriterijus atitinkančių darbų pavyzdžių sunkumų atsiranda dėl neteisingų ketinimų, nepakankamo tikslo ir jo pasiekimo būdo suvokimo, todėl nesąžininga palikti mokinius, kad jie patys išsiaiškintų darbo atlikimo taisykles B. Klugerio ir A. DeNisi (1996) metatyrimas parodė, kad atsakas tiesiogiai lemia mokymosi laimėjimus, kai pateikia nuorodas, kaip tobulėti; 2) mokytojai per retai suvokia, kad atsakas mokiniui yra pačių mokytojų išmanymo atspindys (J. Hattie, 2004); aukštos kokybės atsakas didesnį poveikį turi silpniausiems mokiniams, todėl sumažėja nesėkmės ir iškritimo procentas (P. Black ir D. Wiliam, 1998; P. Black, 2003); 3) atsakas neturi būti tuščia pagyra, o informatyvus pasakymas mokiniams, ką jie padarė gerai ir ką jiems dar reikia padaryti, kad pagerintų darbo rezultatus; jis turi būti ne įvertinantis, bet informatyvus (J. Hattie, 2004) Dereškevičius P., Rimkevičienė V., Targamadzė V. Mokyklos nelankymo priežastys. Monografija. Vilnius: Pedagoginio instituto leidykla, 2000, p Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas. Vilnius: Tyto alba, 2008, p

48 Kaip matome, daugelis mokymo proceso organizavimo problemų yra susijusios su grįžtamuoju ryšiu ir mokytojo atsaku mokiniui, tiksliau, su jų trūkumu. Daugelio autorių nuomone, tik mokytojas gali sukurti tokią aplinką, kuri didins ar slopins mokinių pasitikėjimą savimi, jų sugebėjimus, kūrybingumą, mąstymo kritiškumą, padės arba trukdys sėkmingai mokytis. Todėl kur kas svarbiau yra mokytojo kompetencija, o ne mokymo medžiaga ar specialūs metodai 61. Individualūs mokinių skirtumai gali būti gana dideli, pavyzdžiui, D. B. Strahan pažymi, kad tik kas trečias aštuntos klasės mokinys mąsto remdamasis formaliomis operacijomis. Keturiolikmečiai dėl šios priežasties gali taikyti formalias operacijas spręsdami algebros uždavinius, bet nesugebėti spręsti verbalinių užduočių arba analizuoti tarpasmeninių santykių. Todėl paaugliai formalias operacijas taiko ten, kur jie turi didesnę patirtį. Tyrinėtojai pažymi, kad paauglių pasaulio suvokimas labiau remiasi stebėjimu ir patirtimi, todėl mokytojai tai turėtų įvertinti kurdami ugdymo turinį ir programas (J. W. Santrock, 1997) 62. Žinoma, su mokiniais, kurie prisiima atsakomybę už veiklos pasekmes, geba skirti prioritetus ir pasakyti, kas jiems svarbu ir kas svarbiausia, nori mokytis ir patys formuluoja savo mokymosi tikslus, ieško problemos sprendimo kelių (generuoja alternatyvas, idėjas), pagrindžia, argumentuoja savo pasirinkimą bei gali objektyviai įvertinti savo galimybes, pajėgumą, gebėjimus, reikia dirbti kitais metodais, kelti kitokius tikslus ir kitaip organizuoti patį mokymo ir mokymosi procesą 63. J. Laužiko (1981) nuomonė, kad pažangumas iš esmės priklauso nuo mokymo, o ne nuo mokinio 64, tebėra aktuali. Formuluojame tokias su mokymo proceso organizavimu susijusias didaktines problemas: 1) dominuoja vienkryptis mokymas; 2) pasyvus grįžtamasis ryšys; 3) prieš darbą nepateikiami aiškūs vertinimo kriterijai; 4) neatsižvelgiama į mokinių galimybes ir poreikius; 5) nepateikiamos nuorodos, kaip tobulėti; 6) nepakankamai palaikomas savarankiškas mokymasis. 61 Gailienė D., Bulotaitė L., Sturlienė N. Aš myliu kiekvieną vaiką: Apie vaikų psichologinio atsparumo ugdymą. Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1996, p Cit. pagal: Dereškevičius P., Rimkevičienė V., Targamadzė V. Mokyklos nelankymo priežastys. Monografija. Vilnius: Pedagoginio instituto leidykla, 2000, p Čiužas R. Mokytojo ir mokinio vaidmenų kaita edukacinės paradigmos virsmo sąlygomis // Pedagogika, T. 87, p Laužikas J. Mokymo proceso tobulinimo pagrindai. Vilnius, 1981, p

49 Mokymo(si) metodų parinkimo didaktinės problemos Tradiciškai mokymo metodai veiksmų, būdų visuma mokymo tikslui pasiekti. Skiriami žinių perteikimo, įtvirtinimo ir tikrinimo (teikiamieji), atgaminamieji (reproduktyvieji), mokėjimų ir įgūdžių formavimo (operaciniai), mąstančios ir kūrybingos asmenybės ugdymo (kūrybiniai) metodai 65. Metodų klasifikacijų yra įvairių. Čia mes neturime tikslo jas pateikti ar aptarti, nes mums svarbu, kiek mokytojai naudojasi tais metodais, kurie atitinka mokymosi arba sąveikos paradigmą. Dabar populiari ugdymo technologijų samprata. Ugdymo technologija, pasak B. Bitino (2000), tai tarpinė grandis tarp teorijos ir praktikos. UNESCO siūlo traktuoti technologijas kaip sisteminį metodą, kuriuo siekiama optimizuoti ugdymą. Edukologijos moksluose skiriamos keturios istoriškai susiklosčiusios bendrosios ugdymo technologijos. Pirmoji grindžiama ugdytojo žodžiu bei jo demonstruojamu pavyzdžiu; antroji vadovėliu; trečioji orientuota į ugdytinio vidinių galių, jo individualios patirties plėtrą (žaidybinės, pažintinės, visuomeninės, darbinės, meninės ir kt. veiklos organizavimas); ketvirtoji grindžiama informacinėmis technikos priemonėmis, jos pagrindas videokompiuteriniai tinklai; svarbiausias ypatumas ugdomosios sąveikos realizavimas tarpininkaujant techninėms priemonėms. Videokompiuterinė technologija išsprendžia ugdymo individualizavimo problemą. Žinoma, naujos technologijos nepaneigia senųjų, todėl gali būti suderintos su anksčiau įsitvirtinusiomis 66. Šiuolaikinis mokytojas turi būti ypač kompetentingas ir gebėti ugdymo procese naudoti įvairias mokymo priemones m. buvo atliktas tyrimas Mokymo ir mokymosi sąlygų gerinimas pagrindinėse mokyklose. Jis parodė, kad: mokytojai ir mokyklų vadovai, planuodami įsigyti norimas mokymo priemones, tikisi pokyčių ugdymo procese: informacijos šaltinių gausos, aktyvesnio moksleivių bendradarbiavimo, grupinio darbo, projektinio darbo ir didesnio moksleivių savarankiškumo; mokytojai ir mokyklų vadovai labiausiai pageidautų naudotis vadovėliais su užduotimis ir klausimais bei papildoma informacija, taip pat teminės struktūros vadovėliais su užduotimis ir klausimais bei papildoma informacija. Paklausūs ir vadovėliai su kompaktiniu disku bei puslapiu internete. 65 Jovaiša L Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis, 2007, p Bitinas B. Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija, 2000, p

50 Tyrėjai nustatė, kad modernių mokymo priemonių naudojimo veiksmingumas siejasi su mokytojų kvalifikacijos kėlimu: aukštesnė mokymo kultūra bus pasiekta tik tada, kai mokytojai bus pasirengę naudoti modernias mokymo priemones 67. G. Bužinskas, S. Ignatavičius, T. Tamošiūnas (2003), atlikę tyrimą nustatė, kad technologijų taikymo požiūriu moksleiviai gerokai lenkia mokytojus, ypač gyvenančius miesteliuose ir kaimuose. Mokytojų motyvacija kvalifikacijai kelti yra pakankamai aukšta, tačiau daugiausia dėmesio skiriama dalykiniams metodiniams seminarams. Tyrėjai daro prielaidą, kad mokytojai retai kelia kvalifikaciją kitais aspektais technologijų, vadybos ir psichologijos srityse. Nors šios žinios ir įgūdžiai vis svarbesni kuriant besimokančią visuomenę, kai mokytojas tampa informacijos aprūpintoju ir ekspertu 68. Pasirodo, kad dalis mokytojų apskritai abejoja galimybe pritaikyti teorines žinias praktikoje. A. V. Matulionis ir A. Valantiejus 2003 m. tyrime Mokytojų kvalifikacijos tobulinimo finansavimo problemos savivaldybėse nurodo, kad ketvirtadalis tirtų mokytojų nesieja kvalifikacijos kėlimo su ugdymo kokybe 69. Analizė UNESCO Švietimo visiems ugdymo kokybės gerinimo politikos aktualumas Lietuvoje (2005), parengta remiantis Nacionalinių mokinių pasiekimų tyrimų duomenimis, pateikia šias mūsų tyrimui reikšmingas išvadas: Mokymas turi atitikti skirtingas mokinių galimybes, skirtingas sąlygas ir mokymosi poreikius. Mokytojai turi būti pasirengę dirbti heterogeniškose klasėse, individualizuoti mokymą. Reikia rūpintis aukšta mokytojų kompetencija, nes nuo jos labiausiai priklauso gera bendrojo ugdymo kokybė. Kaip pagrindinis argumentas, pagrindžiantis UNESCO rekomendaciją labiau individualizuoti mokymą ir mokymąsi, pasirinktas šis: Mokiniai mano, kad daugelis užduočių jiems netinkamos. Mokytojų kompetencijos tobulinimo aspektą grindžia šios nacionalinių tyrimų išvados: Mokytojo taikomi mokymo metodai ir Lietuvoje gali paaiškinti gana didelę dalį mokinių 67 Mokymo ir mokymosi sąlygų gerinimas pagrindinėse mokyklose. Tyrimo ataskaita. Švietimo ir mokslo ministerija, Bužinskas G., Ignatavičius S., Tamošiūnas T. Lietuvos pedagogų kvalifikacijos sistemos kaitos analizė. Vilnius, Matulionis A. V., Valantiejus A. Mokytojų kvalifikacijos tobulinimo finansavimo problemos savivaldybėse. Tyrimo ataskaita. Vilnius, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 50

51 pasiekimų variacijos, Mokytojų kvalifikacijos tobulinimas labai padrikas ir lemiamos įtakos mokinių pasiekimams neturi 70. Kiti tyrimai rodo, kad dažniausiai mūsų mokytojai naudoja rašymo, aiškinimo ir klausinėjimo mokymo būdus, kurie būdingi poveikio pedagogikai. Sąveikos pedagogikai būdingi metodai ir būdai taikomi rečiau, mokymosi (konstruktyvizmo) idėjas atspindintys metodai ir būdai yra taikomi retai bei juos taiko mažuma mokytojų. Mokytojų realizuojama pedagoginė sistema grindžiama poveikio pedagogikos žiniomis, o sąveikos pedagogikos ir konstruktyvizmo žinios panaudojamos tik atskiriems pedagoginės sistemos fragmentams, konkrečiau mokymo ir mokymosi metodams 71. G. Petty (2006) metatyrimo duomenys rodo, kad yra keturios grupės naudingiausių metodų: metodai, parodantys holistinę struktūrą ir pagrindinius dalykus; vaizdiniai metodai; emociniai, metaforų ir vaizduotės metodai; tiesioginė patirtis 72. Emociniai, metaforų ir vaizduotės metodai yra ypač naudingi mokinių kūrybiškumui ugdyti. Pasak M. Lipmano (1994), reikia mokyti aukšto lygio (higher order) mąstymo, kuris esąs kritinio ir kūrybinio mąstymo derinys 73. Mokykloje turi būti ugdomi tiek analitiniai mąstymo gebėjimai, kad mokiniai susidarytų akademinius problemų sprendimo įgūdžius (kritinis mąstymas); tiek sintetiniai kūrybinio mąstymo gebėjimai, kad atsiskleistų anksčiau neatpažintos ar nepanaudotos mokinio galimybės, bei praktinio mąstymo gebėjimai, kurių dažnai reikia kasdieniniame gyvenime. Todėl parenkant mokymo(si) metodus dera paisyti ir jų dermės, kad būtų ugdomi visi mąstymo gebėjimai. Buvo linkstama manyti, kad žmonės mokosi ir mąsto skirtingais būdais, todėl buvo sukurta daug mokymosi ir pažinimo būdų teorijų, stengiantis tuos būdus apibrėžti. Tačiau F. Coffieldo (2004) 70-ties tokių teorijų apžvalga taikant statistinius metodus išaiškino, kad būdai nėra įgimti ir nekintantys. 70 Gudynas P., Uginčienė E. UNESCO Švietimo visiems ugdymo kokybės gerinimo politikos aktualumas Lietuvoje Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 71 Jucevičienė P. ir kt. Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams. Tyrimo ataskaita. Kaunas, 2005, p. 67. Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 72 Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas. Vilnius: Tyto alba, 2008, p Lipman M. Thinking in Education. New York: Cambridge University Press,

52 Todėl daroma išvada, jog dera taikyti metodus, tinkamus visiems. Tai vadinama mokymusi visomis smegenimis daugiariopa pateiktis; skatinti mokinius imtis dar neišbandytų būdų, net jeigu jiems iš pradžių tai nepatiks, ir išmokyti, kaip jais naudotis; ugdyti mokinių kūrybiškumą, jiems dirbant su priešingais būdais 74. Pabrėžiama, kad visi mokiniai turi judėti tikslo link ir atlikti užduotis. Tai dažniausiai pasiekiama derinant smagius metodus su tais, kai mokiniai yra atsakingi už savo ir galbūt vienas kito mokymąsi (mokymasis bendradarbiaujant tikrinimas porose, atkaklus klausinėjimas ir pan.). Menkų pasiekimų mokiniai mokosi lygiai taip kaip ir mes visi, todėl ir jiems reikia taikyti interaktyvius mokymo metodus, mokant turinio ir įgūdžių bei veiksmų sekos (P. Westwood, 2003) 75. Interaktyvus visos klasės mokymas turi didelį poveikį, nes yra gerai struktūruotas. Mokytojas stebi mokinių suvokimą, sužino, ar kur nors liko išmokimo spragų, svarbu, kad pirminis nesupratimas yra išaiškinamas dar iki pradedant dirbti savarankiškai, kol mokinys dar neįsiminė klaidingai. Mokant abipusio mokymo metodu pagerėja ne tik mokomojo turinio suvokimas, bet ir bendri suvokimo įgūdžiai gebėjimas suprasti, apibendrinti, kelti tinkamus klausimus. Tačiau G. Petty įspėja, kad interaktyvus būdas netinka, kai pradinė mokinių mokymosi pozicija yra labai skirtinga. Mokytojai turi eksperimentuoti ir nuolat vertinti savo mokymą pažvelgti kūrybiškai ir vertinamai, kad nuspręstų, kurie metodai veiksmingi, t. y. suprasti, kas darosi mokinio galvoje, kai jis mokosi veiksmingai; pritaikyti strategijas, kurios patenkina mokinių ir dalyko poreikius bei atitinka kitus svarbius veiksnius konkretų mokymo kontekstą. Tačiau R. Marzano, J. Hattie tyrimai rodo, kad mokytojai, net jeigu žino, kaip veikia metodai, nesupranta, kodėl jie taip veikia, todėl nepajėgia jų veiksmingai taikyti, įvertinti savo pačių ar kitus mokymo metodus ir sukurti naujų 76. Kadangi tyrimai rodo, kad mokymasis bendradarbiaujant pranašesnis už konkurencingą ir individualų būdus dėl geresnių akademinių pasiekimų ir klasės atmosferos (savigarba), bet daugelis mokytojų renkasi jo alternatyvas (D. W. Johnson ir R. T. Johnson, 1994) 77, mes formuluojame tokias su mokymo metodų parinkimu susijusias didaktines problemas: 1. Nepakankamai remiamasi mokymosi paradigma savarankiškumą, 74 Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas. Vilnius: Tyto alba, 2008, p. 51, Petty G. Ten pat, p , Petty G. Ten pat, p , , Petty G. Ten pat, p

53 bendradarbiavimą, kūrybiškumą, mokymąsi mokytis skatinančiais metodais. taikyti. 2. Mokytojai nesupranta, kaip veikia metodai, todėl negali jų veiksmingai Formuluojant šias didaktines problemas kyla mintis, kad mokytojai, matyt, nereflektuoja didaktinio proceso arba reflektuoja jį menkai. Į tai studijoje Refleksyvusis mokymas: veiksminga ir duomenimis paremta profesinė praktika atkreipia dėmesį A. Pollard (2002). Pasak autoriaus, sudėtingos švietimo problemos ir praktiniai klasės mokytojo reikalavimai garantuoja niekuomet nesibaigiantį mokytojo darbą, kurį reikia sistemingai apmąstyti: ar tai, ką darome, atitinka mūsų ketinimus, o jeigu neatitinka, ką reikėtų keisti, kad juos įgyvendintume; su kokiais sunkumais susiduria mūsų mokiniai ir kodėl; kokį poveikį mokiniams daro atskiri darbo būdai, mūsų kalbėjimas, vertinimas, mokymosi erdvė ir kt. 78 Gebėjimas apmąstyti nuveiktus darbus yra labai svarbus, nes tai vienintelis būdas tobulinti praktinę veiklą ir prisiderinti prie skirtingos mokinių prigimties. Mokytojas, pasak G. Petty (2006), mokosi iš patirties ją reflektuodamas, nes patirtis pati savaime dar negarantuoja išmokimo. Kad iš patirties būtų pasimokyta, reikia ją apžvelgti, pabandyti pritaikyti kokią teoriją, o paskui suplanuoti, kaip kitą kartą galima būtų padaryti geriau. Kai šis planas bus įgyvendintas, vėl reikės apmąstyti, taigi, procesas kartosis. Pirmąkart apie mokymąsi iš patirties prabilo J. Dewey (1925), o jį ištobulino D. A. Kolbas (2005). Ciklas gali prasidėti bet kuriame taške, bet paskui kiekvienas etapas turi eiti paeiliui (žr. 1 pav.): 1. Tam tikra patirtis 4. Aktyvaus bandymo planavimas 2. Patirties apmąstymas, svarstymas 3. Abstraktus suvokimas 1 pav. Mokymosi iš patirties ciklas (D. A. Kolbas, 2005 cit. pagal G. Petty, 2006, p. 586). Sąmoningai ar nesąmoningai, bet sėkmingas mokymasis iš patirties visuomet vyksta šiuo ciklu. Todėl mokytojas, kuris nori mokyti veiksmingai, privalo, anot G. Petty (2004), veltis į šiuos 78 Pollard A. Refleksyvusis mokymas: veiksminga ir duomenimis paremta profesinė praktika. Vilnius: Garnelis,

54 sudėtingus mokymosi iš patirties procesus ir vertinti save sąžiningai ir nesigindamas, kad ir kaip tai būtų skausminga. Vien praktika netobulina mokytojo. Kai kurie mokytojai moko jau 30 metų, bet jiems nesiseka. Gerais mokytojais negimstama, ir ne dėstytojai būsimuosius mokytojus padaro gerus. Tai jie patys. Tyrimai rodo, kad nėra jokio asmenybės tipo, iš kurio išeitų geras mokytojas. Kiekvienas gali gerai mokyti, bet tik tuo atveju, jeigu moka pasimokyti iš savo sėkmių ir nesėkmių 79. Pasak D. A. Schön Reflektuojančio praktiko ugdymo (1987), refleksija duoda dingstį eksperimentui, kuris atliekamas nedelsiant. Mes apmąstome ir išbandome naujus veiksmus, kuriais siekiame išsiaiškinti naujai suvokiamą reiškinį arba patikrinti savo sugalvotus veiksmus, kuriais siekiame ištaisyti padėtį 80. Todėl formuluojame dar vieną bendrą problemą mokytojai, kurie vadovaujasi poveikio paradigma, nereflektuoja savo patirties Psichologinių ir socialinių mokymo(si) veiksnių ir jų įtakos m. jaunimo mokyklų mokinių mokymosi motyvacijai ir mokyklos lankomumui aptartis m. paauglių raidos ypatumai m. amžiaus tarpsnis tai paauglystės laikotarpiui priskiriamas gyvenimo tarpsnis, kada patiriami ženklūs fizinio, kognityvinio ir psichosocialinio vystymosi pokyčiai. Ankstyvuoju paauglystės laikotarpiu plėtojasi paauglių mąstymo gebėjimai, tobulėja jų socialinis sąmoningumas ir moraliniai sprendimai. Pažinimo procesuose pagrindinis pasikeitimas perėjimas nuo konkretaus operacinio prie formalaus operacinio mąstymo. Dėl formalaus operacinio mąstymo paaugliai gali vertinti ne tik savo, bet ir kitų žmonių mintis, todėl pasireiškia jų kritiškumas. Šiuo laikotarpiu paauglys jau nebepriima besąlygiškai suaugusių keliamų reikalavimų, o reikalauja įrodymų ir pagrindimo. Su kritiškumu siejamas ir jų negatyvumas konfliktinių situacijų, streso ir emocinės įtampos metu 81. Ankstyvosios paauglystės metais mąstymas yra dažnai sutelktas į save. Išmokę hipotetiškai mąstyti, daryti išvadas paaugliai jau pastebi kai kurių žmonių mąstymo prieštaringumą, atpažįsta veidmainiavimą. Didėjant pažintiniams gebėjimams, daugelis paauglių pradeda mąstyti apie tai, 79 Petty G. Šiuolaikinis mokymas. Praktinis vadovas. Vilnius, 2006, p , Cit. pagal: Duoblienė L. Šiuolaikinė ugdymo filosofija: refleksijos ir dialogo link. Vilnius: Tyto alba, 2006, p Barkauskienė R., Bulotaitė L., Davidavičienė A. G., Sturlienė N., Indrašienė, Šabliauskienė J., Karmaza E., Voišnienė V. Paauglys, šeima, mokykla. Vilnius: ŠMM Vilniaus m. psichologinė pedagoginė tarnyba, 2005, p

55 kas yra idealu, ir tampa kritiški visuomenės, savo tėvų ir savų trūkumų atžvilgiu (J. Peterson ir kt., 1986 cit. pagal D. Myers, 2008) 82. Šiame amžiaus tarpsnyje, pagal E. Eriksoną, paaugliai išgyvena tapatumo krizę. Dažnai tokia vaidmenų sumaištis įveikiama tik siejant įvairius,,aš į vientisą ir asmeniui priimtiną sampratą apie save tapatumą. E. Eriksonas pastebėjo, kad kai kurie paaugliai anksti suranda savo tapatumą, paprasčiausiai perimdami tėvų vertybes bei lūkesčius. Kitų tapatumas gali būti neigiamas, t. y. priešingas tėvų ir visuomenės tapatumui, bet atitinkantis tam tikros bendraamžių grupės tapatumą 83. Kadangi paaugliai nėra tikri dėl savo tapatumo, jie jautriai reaguoja į kitų nuomonę apie save. Paaugliai dar prastai skiria kitų žmonių jausmus ir yra panirę į savo emocinius išgyvenimus, todėl jiems atrodo, kad jų jausmai yra unikalūs, kad niekas niekada nepatyrė ir nepatirs to, ką jie išgyvena. Tokio egocentrizmo išraiška kai kurių paauglių tikėjimas savo asmeniniu mitu, t. y. įtikėjimas savo absoliučiu unikalumu ir amžinumu. Manoma, kad nepažeidžiamumo ir nemirtingumo jausmas yra ypač rizikingo elgesio pagrindas (Buls, Thompson, 1989 cit. pagal R. Barkauskienė ir kt., 2005) 84. Šalia,,aš koncepcijos paauglystėje formuojasi ir,,mes koncepcija. Paaugliai nori būti individualūs ir nepakartojami, tačiau taip pat nori priklausyti savo kompanijai, grupei, kuri turi tam tikrus tikslus, pomėgius ir interesus. Išsilaisvinęs iš tėvų įtakos paauglys vis dažniau nori prisiimti bendraamžių vertybes. Tai labai paveikia visą paauglio socialinį gyvenimą. Kai įeinama į bendraamžių grupę, ji vadovauja paauglio socializacijai, nes išlaisvina iš tėvų įtakos 85. Jau seniai nustatyta, kad kuo intensyviau bendraujama su bendraamžiais grupėje, tuo dažnesni asocialūs poelgiai. Bendraamžių grupė turi tam tikrą poveikį formuojantis kai kurioms asocialaus elgesio formoms, tačiau svarbūs ir kiti socialiniai bei asmeniniai veiksniai. Labai svarbūs paauglio santykiai šeimoje. Kuo santykiai su tėvais blogesni, tuo paauglį lengviau paveikia bendraamžiai 86. Paauglystėje, esant daugeliui biologinių, socialinių ir psichologinių pokyčių, padidėja pavojus patirti emocinių ir elgesio sunkumų (Compas, 1997 cit. pagal R. Žukauskienė) 87. Ugdymo problemoms atsirasti ir plėtotis didelę įtaką turi ir mokinio psichinės savybės, turimos 82 Myers D. G. Psichologija. Vilnius: Poligrafija ir informatika, Myers D. G. Ten pat. 84 Barkauskienė R., Bulotaitė L., Davidavičienė A. G., Sturlienė N., Indrašienė, Šabliauskienė J., Karmaza E., Voišnienė V. Paauglys, šeima, mokykla. Vilnius: ŠMM Vilniaus m. psichologinė pedagoginė tarnyba, Barkauskienė R. ir kt. Ten pat. 86 Žukauskienė R. Raidos psichologija. Vilnius: Valstybinis leidybos centras, Žukauskienė R., Malinauskienė O. Paauglių emocinių ir elgesio sunkumų sąsajos ir pokyčiai per trejus metus; amžiaus ir lyties ypatumai // Psichologija, Nr

56 mokymosi negalės, emociniai ir elgesio ar kt. sutrikimai. Šie sunkumai gali kliudyti paauglių gebėjimui veiksmingai atlikti šiam amžiaus tarpsniui svarbias užduotis ir sukelti neigiamų padarinių tiek fizinei, tiek ir psichologinei paauglio savijautai. Taigi, tiek paauglystės amžiaus tarpsnio raidos ypatumai, tiek ir vaiko asmeninės individualios savybės daro įtaką ir yra reikšmingai susiję su mokinių mokymosi ypatumais, jų elgesiu bei psichologine savijauta mokykloje ir namuose Mokymosi motyvacijos silpnėjimo ir mokyklos nelankymo problema Veiksniai, darantys įtaką mokymosi motyvacijai ir mokyklos lankomumui m. paauglių mokymąsi, jo sėkmę ar, atvirkščiai, nesėkmę lemia daug įvairių veiksnių. Veiksnius, susijusius su mokymosi motyvacijos silpnėjimu ir mokyklos nelankymu ar pamokų praleidinėjimu, galima būtų suskirstyti į 2 grupes. Pirmoji grupė individualūs veiksniai, susiję su mokinio asmeninėmis bei šeimos savybėmis. Iš individualių, su vaiko asmeninėmis savybėmis susijusių veiksnių, darančių didžiausią įtaką mokymosi sunkumams ir mokyklos lankomumui, galima būtų išskirti mokinio amžių, intelektinių gebėjimų lygį (vidutinius ar žemesnius už vidutinius intelektinius gebėjimus), prastesnius mokymosi pasiekimus ir pažymius, mokomojo kurso kartojimą, neatitikimą tarp mokinio gebėjimų ir jo pasiekimų, žemą savęs vertinimą ir saviefektyvumą, žemas aspiracijas bei netinkamas atribucijas, narkotikų ir alkoholio vartojimą, priklausymą nusikalstamoms paauglių grupuotėms, neigiamą požiūrį į mokyklą, prastus santykius su mokytojais ir kitais mokiniais, prastą mokinio savijautą mokykloje. Ypač svarbūs ir tokie mokinio psichikos sveikatos veiksniai kaip mokymosi negalės, emociniai ir elgesio sutrikimai bei kiti sunkumai (Barth, 1984; Corville- Smith ir kt., 1998; McWhirter, 1998; Mills ir kt., 1988 cit. pagal C. A. Kearney, 2003) 88. Individualiems veiksniams galima būtų priskirti ir individualius šeimos ypatumus, t. y. žemą šeimos socialinį ekonominį statusą; dažną mokyklų kaitą, esant dažnam gyvenamosios vietos keitimui; menką pagalbą ir paramą iš kitų šeimos narių; stresinę situaciją namuose; tėvų patiriamus sunkumus, nedarbą ir pan. Įvairių tyrimų duomenims, svarbiausi veiksniai, susiję su mokymosi motyvacijos silpnėjimu bei mokymosi sunkumais, yra šie: prastesni mokytojo mokinio santykiai; per mažai laiko, skirto suprasti mokomąją medžiagą; mažiau paremianti klasės aplinka ir nesidomėjimas mokykla (D. Ford, 1997) 89 ; taip pat tokios mokinio asmenines savybes kaip žemas savęs 88 Kearney C. A. School refusal behavior in Youth. A functional approach to assessment and treatment. American Psychological Association, Washington, DC, Ford D. Underachievement among Gifted minority students: problems and promises, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 56

57 vertinimas ir suvokimas (angl. self concept), ypač akademinėje srityje (A. Dowdall ir J. Colangeli, 1982; D. Ford, 1996; T. C. Whitmore, 1980 cit. pagal D. B. McCoach, Del Siegle, 2001) 90 ; tikslų neturėjimas arba jų nekėlimas (angl. goal-valuation), neigiamas požiūris mokyklą ir mokytojus (B. S. Rimm, 1995; D. B. McCoach, Del Siegle, 2001; D. Ford, 1997); silpna savireguliacija (B. J. Zimmerman, 1994; P. Pintrich ir kt. 1991; R. Sternberg, 2005) 91 ; baimė pradėti, nesėkmės baimė, netinkamos atribucijos ir netinkamos mokymosi strategijos (P. Pintrich ir kt., 1991) 92. Vienas iš svarbiausių mokymosi sėkmės veiksnių yra mokymosi motyvacija. Ji labai glaudžiai siejama su mokinio poreikiais. Vidinės motyvacijos formavimas vienas iš svarbiausių ugdymo uždavinių. Autoriai, kurie tyrė mokinių mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežastis, orientuoja į ugdymo vyksmo ypatumus mokykloje ir ypač į didaktinį procesą. Įrodyta, kad patvariausia motyvacija yra susijusi su asmens identiteto plėtote, jo vertybių sistema, prasmingumo suvokimu. Mokymasis tampa paviršutinišku, kai mokomasi dėl to, kad išlaikytum testą, įtiktum mokytojui ar pasiektum kokį trumpalaikį tikslą. Ilgalaikis žinių perėmimas įvyksta tik tada, kai naujos žinios prasmingai susijungia su asmenine motyvacija, per kurią įprasminame gyvenimą (A. Pollard, 2003) 93. Antroji veiksnių grupė tai mokyklos veiksniai (šalies švietimo sistema, mokyklos klimatas ir ugdymo programos, kvalifikuotų mokytojų stoka, neatitinkantis mokinių poreikių ugdymas, žemi mokytojų lūkesčiai mokinių atžvilgiu (Kortering ir Blackorby, 1992; Levine, 1984 cit. pagal C. A. Kearney, 2003) 94. Nors mokymosi motyvacijos silpnėjimo ir mokyklos nelankymo problema yra nemažai tyrinėta, gausu šios srities literatūros, tačiau ilgą laiką tyrimai akcentavo socialinius ir demografinius veiksnius, ypač mokyklos nelankymo atvejais. Tadėl daugelis pedagogų tiki, kad mokyklos nelankymas yra susijęs tik su mokinio asmenybės savybėmis ir šeimos ypatumais, t. y. veiksniais, kurie nesusiję su ugdymu ir kurių mokytojai negali kontroliuoti. Tačiau šiandienos tyrimai vis dažniau akcentuoja ir įvertina su ugdymu ir mokykla susijusius veiksnius, t. y. tuos veiksnius, kurie priklauso nuo mokytojo, mokyklos ar pačios švietimo sistemos, nes šiuos veiksnius galime numatyti, kontroliuoti ir išvengti daugelio mokymosi problemų ateityje. 90 McCoach, Del Siegle. Factors that differentiate underachieving gifted students from high achieving gifted students. Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 91 Sternberg R. J., Girgorenko E. L. Teaching for successful intelligence. To increase student learning and achievement. Illinous, Pintrich P., Smith D. A. F., Garcia T., McKeachie W. A. Manaul for the Use of the motivated strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). The university of Michigan, Cit. pagal: Barkauskaitė M., Motiejūnienė E. Mokymosi motyvacijos problema ir jos sprendimo galimybės // Pedagogika, T. 70, p Kearney C. A. School refusal behavior in Youth. A functional approach to assessment and treatment. American Psychological Association, Washington, DC,

58 Mokymosi motyvacijos ir mokyklos nelankymo priežasčių tyrimai Lietuvoje Mokinių mokymosi motyvacijos ir mokyklos nelankymo problematika domimasi ir Lietuvoje, ir užsienio šalyse. Mokslininkai nagrinėja įvarius veiksnius ir jų įtaką, bandydami suprasti šį reiškinį ir padėti išspręsti aktualią pedagoginę ir socialinę problemą. Jaunimo mokyklas lankančių mokinių nesėkmingo ankstesnio mokymosi priežastis galima suskirstyti į dvi grupes: 1) priežastys, susijusios su mokykla ir asmeninėmis savybėmis: pamokų nelankymas, nuolatinis namų darbų neatlikimas, netinkamas mokymo(si) tempas, nesuprantamas mokytojo aiškinimas, sveikatos problemos, neprisitaikymas prie mokyklos reikalavimų; 2) priežastys, susijusios su mokinių padėtimi šeimoje: namiškių nesutarimai ir smurtavimas, sąlygų mokytis namuose neturėjimas, sunki materialinė padėtis (Jaunimo mokyklų veiksmingumas, 2007) 95. Lietuvoje jau atlikta keletas mokyklos nelankymo priežasčių bei nesėkmingo mokinių mokymosi priežasčių tyrimų (M. Barkauskaitė ir kt. 2004; N. Guogė ir kt. 2008; Jaunimo mokyklų veiksmingumo analizė, 2005 ir kt.). Vienas pirmųjų sisteminių tyrimų P. Dereškevičiaus, V. Rimkevičienės, V. Targamadzės atliktas tyrimas, apibendrintas monografijoje Mokyklos nelankymo priežastys (2000) 96. Joje gvildenami trys žiūros laukai: sociokultūrinis, psichologinis, mokinių santykis su mokykla kaip institucija. Atkreiptinas dėmesys į kai kuriuos bendrinančius autorių pastebėjimus. Antroje šios monografijos dalyje Mokyklos nelankymo ir mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežasčių psichologinė analizė V. Rimkevičienė atkreipia dėmesį, kad dabartinė bendrojo lavinimo mokykla dar nėra pajėgi sudaryti sąlygas moksleivių asmenybės sklaidai, savirealizacijai, mokymosi individualizavimui, todėl dalis moksleivių palieka mokyklą iki 16 metų 97. Psichologė teigia, kad svarbiausios priežastys, kurios, paauglių nuomone, skatino palikti mokyklą, tai: savarankiškumo siekimas, nepatenkinami mokymosi rezultatai, polinkis į praktinę veiklą (noras dirbti, bet nesimokyti), konfliktiški santykiai su mokytojais. Tačiau, nežiūrint patirtų nesėkmių, paaugliai nepasižymi itin neigiama nuostata į mokyklą. Mokymasis jiems aktualus tiek, kiek leidžia mokytis įdomius dalykus, tobulinti save kaip asmenybę, o baigus mokyklą įgyti specialybę ir dirbti. Mokymasis neturi prasmės tik septintadaliui apklaustųjų paauglių. Todėl šiems 95 Jaunimo mokyklų veiksmingumas. Tyrimo ataskaita. Vilnius, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 96 Dereškevičius P., Rimkevičienė V., Targamadzė V. Mokyklos nelankymo priežastys. Monografija. Vilnius, 2000, p Dereškevičius P., Rimkevičienė V., Targamadzė V. Mokyklos nelankymo priežastys. Monografija. Vilnius, 2000, p

59 moksleiviams parenkamas mokymo(si) turinys turėtų sietis su praktine veikla, tolimesniais tikslais, turėti aiškią kasdienę prasmę, kad padėtų atsakyti: dėl ko jie mokosi, kam mokosi ir kodėl mokosi 98. Autorė atkreipia dėmesį ir į skirtingus dominuojančius jaunimo mokyklų ir bendrojo lavinimo mokyklų mokinių mokymosi stilius, tam tikrą intelekto struktūrą, kitas asmenybės savybes. Tyrimai rodo, kad kritiškiausias laikas, kai paauglys susiduria su mokymosi sunkumais, yra 13-ieji 14-ieji metai. Tai sutampa su svarbiais pokyčiais, vykstančiais paauglystėje: pirma, santykiuose su aplinkiniais kritiškiausi yra keturioliktieji metai tai negatyvių konfliktų laikotarpis, kurį pamažu keičia pozityvesni santykiai su aplinkiniais, taigi dalis paauglių šiuo laikotarpiu labiau protestuoja prieš juos supančią aplinką 99. Tarp dominuojančių mokymosi ir mokyklos nelankymo priežasčių 44 mokyklos nelankantys ir nereguliariai lankantys mokiniai nurodė priežastis, susijusias su mokymosi sunkumais: nesukaupia dėmesio, sunkiai atsimena, ką mokytojas aiškina pamokos metu, per sunku mokytis, nespėja kartu su visais, nemoka mokytis, planuoti laiką. Nuolat patirdamas nesėkmes, laiku nesulaukęs pagalbos mokinys paranda norą mokytis, atitolsta nuo mokyklos ar net,,iškrenta iš švietimo sistemos. Moksleivių dažniausiai įvardijamos mokyklos nelankymo priežastys yra susijusios su individualiomis asmenybės savybėmis, nepakankamais mokymosi gebėjimais bei savo elgesio ypatumais, taip pat nepakankama mokytojų kompetencija išaiškinti dėstomą dalyką ir perprasti sudėtingą ugdymo turinį (Mokyklos nelankymo Vilniaus miesto savivaldybėje tyrimo duomenys N. Guogė ir kt. 2007) 100. Taigi, tyrimai rodo, kad kiekvienu konkretaus paauglio atveju būtina ieškoti individualaus problemos sprendimo ir siekti, kad moksleivis neiškristų iš švietimo sistemos. Kitame tyrime Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys (2003 m.) 101 mokslininkai, vadovaujami M. Barkauskaitės, suformulavo tyrimo tikslą nustatyti Vilniaus miesto moksleivių, besimokančių bendrojo lavinimo, jaunimo, profesinėse mokyklose, gatvės vaikų, tėvų, mokytojų, psichologų, socialinių pedagogų požiūrį į nesėkmingo mokymosi (kurso kartojimo, iškritimo iš mokyklos) priežastis bei taikomas prevencijos priemones. Keletas mokslininkų pastebėjimų, svarbių mūsų tyrimui: 1. Moksleiviai dažniausiai įvardija mokyklos nelankymo priežastis, susijusias su individualiomis asmenybės savybėmis, nepakankamais gebėjimais bei elgesio gebėjimais. 98 Dereškevičius P. ir kt. Ten pat, p Dereškevičius P. ir kt. Ten pat, p Guogė N., Pivorienė V. R., Kregždienė I. Mokyklos nelankymo priežasčių, pagalbą teikiančių specialistų ir įstaigų tinklo tyrimas Vilniaus miesto savivaldybėje. 101 Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys. Tyrimo ataskaita. Vilnius, 2003, p Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 59

60 Taigi socialiniai-ekonominiai veiksniai, dažniausiai išskiriami oficialiuose švietimo dokumentuose, moksleivių nuomone, nėra tokie reikšmingi. 2. Jau pradiniame ugdymo etape rizikos iškristi iš mokyklos klasėmis laikytinos I ir IV, tuo tarpu pagrindinėje mokykloje V VIII klasės. Nenoras lankyti mokyklą ypač ryškus V klasėse ir tai nepriklauso nuo mokyklos tipo. 3. Tyrimo duomenų analizė parodė, jog dviem penktadaliams visų apklaustųjų nepatinka matematika, trečdaliui gamtamokslinio ugdymo dalykai ir ketvirtadaliui lietuvių kalba. Šie dalykai jiems sunkiausiai sekasi mokytis. Pagrindiniai dalykai, kurie sunkiai sekasi, yra sunkiau ir įsisavinami. Atliktas tyrimas parodė, kad du penktadaliai tikslinės tiriamųjų grupės moksleivių antramečiavo arba trečiamečiavo. Šie moksleiviai nėra linkę įdėti pastangų, be to, nesulaukia konstruktyvios ir savalaikės pagalbos 102. Apibendrindami tyrimą mokslininkai teigia, kad statistiniai ryšiai tarp paauglių elgesio ir mokyklos lankomumo dažnai siejami su šiais kintamaisiais: moksleivių socialiniu-ekonominiu statusu, kita gimtąja kalba mokykloje, laiku nediagnozuotomis mokymosi negalėmis, silpnais moksleivių ryšiais su mokyklos draugais ir mokytojais, maža moksleivių savigarba, prastu tėvų išsilavinimu 103. Atlikti tyrimai ypač svarbūs jų rezultatai padeda geriau suprasti mokinius, jų patiriamus mokymo(si) sunkumus ir tinkamiau organizuoti šių mokinių ugdymą. Šiuo metu Lietuvoje didelis dėmesys skiriamas jaunimo mokyklos mokinių mokymosi sunkumams, mokinių mokyklos nelankymui, įvairių prevencinių modelių kūrimui; vykdomi projektai, atliekami tyrimai, siekiama sukurti kuo palankesnę jaunimo mokyklos mokinių ugdymo aplinką. Ankstesni tyrimai, skirti mokymosi motyvacijos silpnėjimo ir mokyklos nelankymo problemai analizuoti, daugiausia akcentavo socialinius ir demografinius veiksnius. Tačiau šiuo metu vis dažniau tyrinėjami veiksniai, susiję su pačia mokykla bei ugdymu. Šiame tyrime sieksime įvertinti tiek individualius, tiek ir mokyklos veiksnius, ypač kreipdami dėmesį į mokymo(si) procesą bei mokyklos galimybes ugdant jaunimo mokyklos mokinius bei sprendžiant jų motyvacijos silpnėjimo ir mokyklos nelankymo problemas. 102 Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys. Tyrimo ataskaita. Vilnius, 2003, p Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 103 Barkauskaitė M., Gaigalienė M., Indrašienė V., Rimkevičienė. Rizikos veiksniai, lemiantys šalinamų iš pagrindinės mokyklos nepažangumą // Pedagogika, T. 74, p

61 2. EMPIRINIO TYRIMO PAGRINDIMAS 2.1. Tyrimo loginė schema Teorinių ir empirinių mokymo(si) didaktinių problemų, su kuriomis susiduria metų mokiniai bendrojo lavinimo mokykloje, ir mokymosi motyvacijos problemų apžvalga, skirta esminių didaktinių problemų ir mokymosi motyvacijos veiksnių sufokusavimui. Empirinių tyrimų metodologijos rengimas (1) Kokybinis tyrimas (ekspertų apklausa) Tyrimo tikslas: a) nustatyti, kuria paradigma (mokymo ar mokymosi) pedagoginėje veikloje vadovaujasi VI VIII klasių mokytojai; b) identifikuoti didaktines problemas, su kuriomis susiduria m. mokiniai bendrojo lavinimo mokykloje ekspertų požiūriu; c) išryškinti ir nustatyti m. mokinių mokymosi motyvacijos silpnėjimo veiksnius ekspertų požiūriu; d) nustatyti, ar didaktines problemas ekspertai sieja su mokinių mokymosi motyvacijos silpnėjimu. (2) Kiekybinis tyrimas (mokytojų ir mokinių anketinė apklausa) Tyrimo tikslas identifikuoti mokymo(si) didaktines problemas, su kuriomis susiduria m. mokiniai bendrojo lavinimo mokykloje, mokytojų ir mokinių požiūriu. (3) Kiekybinis tyrimas Tyrime naudojamos trys metodikos: Galių ir sunkumų klausimynas (Strenghts and difficulties Questionare (SDQ), Goodman, 1997, 2001) 104, kuris skirtas įvertinti 4 16 metų vaikų elgesio ir emocinius sunkumus bei vaiko santykius su bendraamžiais ir jo socialinį elgesį. Diferencijuotas mokyklos baimės aprašas (DBA) (Differentielles leistungstangst Inventar D. H. Rost ir F. J. Schermer, 1997, 2008), taikomas vertinti stresą sukeliančią mokyklos 104 Gintilienė G., Černiauskaitė D., Povilaitis R., Girdzijauskienė S., Lesinskienė S., Pūras D. Lietuviškas SDQ standartizuotas mokyklinio amžiaus vaikų, Galių ir sunkumų klausimynas // Psichologija, Nr. 29. Prieiga per internetą: < Sigita_Girdzijauskiene Dovile_Cerniauska ite Sigita_Lesinskiene Robertas_Povilaitis Dainius_Puras.pdf >, [žiūrėta ]. 61

62 aplinką, edukacinėje aplinkoje pasitaikančias stresines būsenas ir situacijas, mokyklos baimės raišką ir įveikos būdus, taip pat veiksnius, turinčius įtakos mokyklos baimės raiškai. Mokymosi veiksnių klausimynai m. ir m. mokiniams ir jų mokytojams. Klausimynas skirtas įvertinti psichologinius ir socialinius mokymosi veiksnius, susijusius su mokykla bei ugdymo(si) procesu bei sąlygojančius mokymosi pasiekimus, mokymosi motyvaciją bei mokyklos lankomumą. Tyrimo metodika ir organizavimas Prie kiekvieno tyrimo aprašymo pateikiamas tyrimo pavadinimas, tikslas, objektas, metodai, respondentai, tyrimo eiga ir duomenų apdorojimas, metodikos pagrindimas. Tyrimo duomenų apdorojimas ir jų interpretacija Tyrimo išvadų ir rekomendacijų formulavimas 62

63 Didaktinių problemų, su kuriomis susiduria bendrojo lavinimo mokykloje m. mokiniai, ir mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežasčių identifikavimo ekspertinis tyrimas Tyrimo tikslas identifikuoti m. mokinių mokymo(si) mokykloje didaktines problemas, mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežastis ekspertų požiūriu. Tyrimo objektas m. mokinių mokymo(si) mokykloje didaktinės problemos, mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežastys. Tyrimo metodas ekspertų apklausa. Tyrimo imtis sudaryta vadovaujantis kriterine atranka. Informantais (ekspertais) pasirinkti jaunimo ir bendrojo lavinimo mokyklų pedagogai, švietimo skyrių specialistai, dalyvaujantys Alternatyvaus ugdymo informaciniuose seminaruose. Apklausti 76 ekspertai. Tyrimo duomenų analizė kokybinė turinio (content) analizė. TYRIMO KLAUSIMYNO PAGRINDIMAS Ekspertinis tyrimas yra skirtas sužinoti ekspertų nuomonę apie m. mokinių mokymo(si) problemas mokykloje, mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežastis, jų kilties priežastis ir galimas sprendimo galimybes. Tuo tikslu klausimyne pateikiama 20 klausimų, juos suskirstant į 4 dalis. Pirma dalis yra skirta išryškinti m. mokinių mokymosi motyvacijos silpnėjimo veiksnius, jų sprendimo galimybes ekspertų požiūriu; antra dalis orientuota identifikuoti didaktines problemas, su kuriomis susiduria m. mokiniai ir pedagogai bendrojo lavinimo mokykloje, jų sprendimo galimybes, didaktinių problemų suskirstymą ekspertų požiūriu; trečia dalis nukreipta išsiaiškinti, kuria paradigma (mokymo ar mokymosi) pedagoginėje veikloje vadovaujasi VI VIII klasių mokytojai, ketvirta dalis skirta duomenims apie ekspertą. Klausimynas nėra anoniminis, nes gali tekti su ekspertu dar diskutuoti kai kuriais probleminiais klausimais ar sužinoti jo išsamesnę nuomonę vienu ar kitu klausimu. Tuo tikslu yra nurodoma eksperto vardas, pavardė, darbovietė ir pareigos. Pastarosios reikalingos ir eksperto pozicijai patikslinti. Tuo tikslu klausiama ir apie kvalifikacinę kategoriją, kokia specialybė, kokius dalykus dėsto, kada ir kurią aukštąją mokyklą baigė, ar turi publikacijų, ar dalyvavo moksliniuose tyrimuose. Anketos 1 3 dalių klausimai iš esmės yra sufokusuoti į tyrimo teorinių ir empirinių tyrimų apžvalgą, bandoma sužinoti ekspertų nuomonę apie tyrimo autoriams probleminius klausimus: didaktines problemas, su kuriomis gali susidurti m. paaugliai ir pedagogai, jų sprendimo 63

64 galimybes; mokymosi motyvacijos silpnėjimo veiksnius, problemas, jų sprendimo galimybes; didaktinių problemų suskirstymą; mokymo ar mokymosi paradigmos dominavimą mokykloje ir kitus tyrime reikšmingus niuansus, kurių tyrėjai gal nepastebėjo savo įžvalgose m. mokinių mokymo(si) didaktinių problemų ir kai kurių mokymo(si) motyvacijos silpnėjimo priežasčių kiekybinis tyrimas Tyrimo tikslas išsiaiškinti bendrojo lavinimo mokyklose egzistuojančias m. mokinių mokymo(si) didaktines problemas ir kai kurias mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežastis. Tyrimo objektas m. mokinių mokymo(si) didaktinės problemos, mokymosi motyvacijos silpnėjimo priežastys. Tyrimo metodas VI VIII klasių mokinių ir jų mokytojų anoniminė anketinė apklausa. Tyrimo imtis Moksliniu požiūriu kiekybinio tyrimo metu yra svarbiau surinkti mažiau duomenų, tačiau tokių, kurie būtų pakankamai reprezentatyvūs ir informatyvūs (B. Bitinas, 2006, p. 96; K. Kardelis, 2002, p. 122). Todėl planuojant tyrimo imtį, siekiama, kad: 1) imtis būtų reprezentatyvi, t. y. teisingai atstovautų visą populiaciją; 2) imtis turi būti ne per maža, nes iš per mažos imties negalima tikėtis pakankamai patikimų išvadų apie populiaciją; 3) imtis turi būti ne per didelė, nes priešingu atveju gali parodyti tokius kintamųjų skirtumus ir ryšius, kurie yra praktiškai nereikšmingi. Bendrojo lavinimo mokyklų mokiniai Remiantis Statistikos departamento prie Lietuvos Respublikos vyriausybės duomenimis, m. m. veikė bendrojo lavinimo mokyklų, kuriose mokėsi mokiniai (Švietimas 2008, p. 48, prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]). Tyrimo tikslas leidžia sukonkretinti tiriamųjų populiaciją: tai metų mokiniai. Iš viso tokio amžiaus yra mokiniai, iš jų 48,9 proc. mergaičių ir 51,1 proc. berniukų (Švietimas 2008, p. 49). Imties patikimumą nusako stebėjimo vienetų skaičius imties tūris. Žinant populiacijos dydį, imties dydis apskaičiuotas pagal V. I. Paniotto formulę (V. I. Paniotto, V. S. Maksimenko, 2003, p. 170), kuria remiantis galima paskaičiuoti imtį neatlikus bandomojo tyrimo: n=1/(δ 2 +1/N), kai: n imties dydis; 64

65 Δ 0,05 paklaida esant 95 proc. patikimumui (tokie rodikliai reprezentatyvumo požiūriu laikomi pakankamais (K. Kardelis, 2002, p. 314); N populiacijos dydis. Atlikus skaičiavimus, gautas metų mokinių imties tūris 399 mokiniai. Imties reprezentatyvumas reiškia, kad joje proporcingai atstovaujama visoms stebėjimo vienetų grupėms (B. Bitinas, 2006, p. 97). Todėl remiantis informaciniame leidinyje Švietimas 2008 (p. 49, p ) pateikta informacija apie mokinių pasiskirstymą pagal lytį, mokyklos lokalizacijos vietą, tyrimo imtis sukonkretinta 204 berniukai ir 195 mergaitės, 311 miesto mokyklų mokinių ir 88 kaimo mokyklų mokiniai. Tyrimo imties pasiskirstymas pagal apskritis Apskrities pavadinimas Mokinių skaičius Alytaus apskritis 20 Kauno apskritis 80 Klaipėdos apskritis 44 Marijampolės apskritis 24 Panevėžio apskritis 32 Šiaulių apskritis 44 Tauragės apskritis 16 Telšių apskritis 24 Utenos apskritis 20 Vilniaus apskritis 96 1 lentelė Tyrimo imtis formuota lizdiniu, atsitiktiniu-klasteriniu būdu. Tai reiškia, jog buvo imami geografiniai lizdai (10 apskričių) ir atsitiktinai atrinkti ne pavieniai tiriamieji, bet jų grupės (mokyklos klasė). Bendrojo lavinimo mokyklų mokytojai Statistikos departamento duomenimis, m. m oje bendrojo lavinimo mokyklų dirbo mokytojai ir mokyklų vadovai (dirbantys pagrindiniame darbe). Mokytojų, dirbančių pagrindinio ir vidurinio ugdymo koncentruose mokytojai, iš jų 289 jaunimo mokyklų mokytojai (Švietimas 2008, p. 56, prieiga per internetą < >, [žiūrėta ]). Atlikus mokytojų imties skaičiavimus, gautas reprezentatyvus imties tūris 394 mokytojai. Remiantis informaciniame leidinyje Švietimas 2008 (p. 56) pateikta informacija apie mokytojų pasiskirstymą pagal lytį, mokyklos lokalizacijos vietą, tyrimo imtis sukonkretinta 331 moteris ir 63 vyrai, 280 miesto mokyklų mokytojų ir 114 kaimo mokyklų mokytojų. 65

66 Tyrimo duomenų apdorojimas Tyrimo duomenų analizė atlikta kompiuterine programa SPSS for Windows 15 versija. Analizuojant tyrimo duomenis, taikyta: 1. Aprašomoji statistika kokybinis duomenų grupavimas ir skaitiniai (absoliutūs ir procentiniai dažniai, vidurkis) bei grafiniai pateikimo metodai. 2. Analitinė statistika neparametrinis Pirsono 2 kriterijaus testas (tai statistinė procedūra, leidžianti nustatyti dviejų kintamųjų nepriklausomumą: ar yra skirtumų tarp dviejų tyrime dalyvaujančių grupių ir koks tas skirtumas), koreliacinė analizė (tai statistinė procedūra, leidžianti nustatyti ryšio stiprumą, kuris gali egzistuoti tarp dviejų didėjimo ar mažėjimo tvarka išrikiuotų kintamųjų. Ranginėms skalėms skaičiuotas Spirmeno (Spearmen) ρ koreliacijos koeficientas). Skirtumų tarp dažnių interpretacija, remiantis reikšmingumo lygmeniu p: skirtumas tarp dažnių statistiškai reikšmingas, kai reikšmingumo lygmuo p 0,05; skirtumas tarp dažnių esminis, kai reikšmingumo lygmuo p 0,01; skirtumas tarp dažnių labai ryškus, kai reikšmingumo lygmuo p 0,001; visiškas skirtumas tarp dažnių, kai reikšmingumo lygmuo p 0,0001. skirtumai tarp dažnių statistiškai nereikšmingi, kai reikšmingumo lygmuo p 0,05 (B. Bitinas, 2006, p. 304). Ryšio tarp požymių stiprumo interpretacija, remiantis Spirmeno koreliacijos koeficientu ρ: ryšys labai stiprus, kai koreliacijos koeficientas ρ didesnis nei 0,8; ryšys stiprus, kai koreliacijos koeficientas ρ nuo 0,6 iki 0,8; ryšys esminis, kai koreliacijos koeficientas ρ nuo 0,4 iki 0,6; ryšys silpnas, kai koreliacijos koeficientas ρ nuo 0,2 iki 0,4; ryšio tarp požymių iš esmės nėra, kai koreliacijos koeficientas ρ nuo 0 iki 0,2 (B. Bitinas, 2006, p. 311). TYRIMO KLAUSIMYNO PAGRINDIMAS Siekiant visapusiško mokymo(si) didaktinių problemų ištirtumo, parengtos anketos mokytojams ir mokiniams sudarytos iš 5 analogiškų klausimų blokų: 1. Mokymo(si) tikslai ir uždaviniai. 2. Mokymo(si) turinys. 3. Mokymo(si) metodai. 4. Mokymo(si) organizavimo formos. 5. Socialinė-demografinė informacija. 66

67 Pirmąsias keturias problemines sritis sąlygoja Lietuvos edukologijos moksle vyraujanti didaktikos, kaip vientisos sistemos, apimančios mokymo(si) tikslus ir uždavinius, mokymo(si) turinį, mokymo(si) metodus ir organizavimo formas, samprata 105. Nors kai kurie didaktai 106 dar išskiria didaktinius principus, tyrime atskirai juos analizuoti nėra tikslinga, kadangi jie jau implikuoti į kitus didaktikos elementus. Socialinės-demografinės dalies klausimai formuluojami remiantis Statistikos departamento informaciniu leidiniu Švietimas 2008 (prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]), o 29 klausimas švietimo ir mokslo ministro 2008 m. spalio 28 d. įsakymu Nr. ISAK-2889 (prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]). Visos šios klausimų grupės detaliau aptariamos tolimesniame tekste. Siekiant gauti kaip įmanoma tikslesnę informaciją ir išsiaiškinti, ar mokytojų deklaruojama paradigma veikia mokymo(si) procesą, pateikiami analogiškos problematikos klausimai mokiniams (2 lentelė). Atsižvelgiant į mokinių amžių, mokinių anketos klausimai yra perfrazuoti ir jų pateikiama kur kas mažiau, nes, kaip rodo tyrimų praktika, ilgi ir sudėtingi klausimynai vargina mokinius ir mažina tyrimo rezultatų patikimumą. Be to, pažymėtina, kad ne visi mokytojo darbo aspektai mokinių yra atpažįstami ir suvokiami. Mokinių klausimynas yra pateikiamas, tyrėjų nuomone, paaugliams suprantama kalba (klausimynas buvo patikrintas ir pataisytas apklausus tiriamos amžiaus grupės vaikus). Mokytojų ir mokinių anketų klausimai pagal blokus Mokytojų klausimynas Mokinių klausimynas Nr. Klausimų blokas Klausimas Teiginiai Klausimas Teiginiai 1. Mokymo(si) tikslai ir 1 1 uždaviniai Mokymo(si) turinys Mokymo(si) metodai Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis, 2007, p. 56; Jovaiša L., Vaitkevičius J. Pedagogikos pagrindai, 2. Didaktika. Kaunas: Šviesa, 1989; Bitinas B., Rajeckas V., Vaitkevičius J., Bajoriūnas Z. Pedagogika. Vilnius: Mokslas, 1981 ir kt. 106 Rajeckas V. Ugdomasis mokymas // Mokymo organizavimas. Kaunas: Šviesa, lentelė Šiaučiukėnienė L. Mokymo individualizavimo ir diferencijavimo raida bei virsmas Lietuvoje // Socialiniai mokslai, Edukologija. Kaunas: Technologija, 1997, Nr. 3(12), p

68 4. Mokymo(si) organizavimas ,17,18 Dauguma mokytojų ir mokinių anketų klausimų yra uždari ar pusiau uždari (3 lentelė). Juose numatyta eilė paruoštų atsakymų, kurie yra tikslūs ir aiškūs. Respondentui belieka išsirinkti tą, kuris labiausiai atitinka jo nuomonę. Tokiu būdu palengvinama ir pagreitinama respondentų apklausa. Be to, informaciją, gautą uždarais klausimais, patogiau analizuoti. Formuluojant pusiau uždarus klausimus, respondentams paliekama galimybė išsakyti savo nuomonę tyrėjams rūpimu klausimu. Mokytojų ir mokinių anketų klausimų tipai Klausimų tipai Mokytojų anketos klausimai Mokinių anketos klausimai dichotominiai klausimai 13, 19, 22, 25 3, 4, 10, 14 atviri klausimai 1, 15, 23, 29 7 pusiau uždari klausimai 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 17 5, 6, 8, 9, uždari klausimai 2, 5, 11, 16, 18, 20, 21, 24, 26, 27, 28 1, 2, 11, 12, 13 3 lentelė Atviri klausimai numato laisvos formos atsakymą ir leidžia išsamiau išnagrinėti tiriamą reiškinį ar problemą, nes respondentų atsakymai nėra kaip nors ribojami. Šio tipo klausimai anketoje formuluojami, tikintis iš tyrimo dalyvių gauti tokią informaciją, kuri patikslintų uždaro tipo klausimų atsakymus ir suteiktų išsamesnės informacijos apie respondentų elgesio priežastis arba kuri yra tyrėjų sąmoningai nutylėta (turima mintyse pirmas mokytojų anketos klausimas), siekiant iš respondentų gauti realią situaciją atspindinčią informaciją (pasitaiko, kad respondentai nujaučia, kokių atsakymų iš jų tikisi tyrėjai, ir ne visada sąžiningai atsako į klausimus). Kadangi didelės apimties apklausose atvirų klausimų skaičius turėtų būti minimalus, mokytojų anketose jų pateikiami penki (du iš jų nereikalauja ypatingų pastangų, nes atsakant į juos pateikiama informacija apie pati respondentą), o mokinių tik vienas klausimas. Dichotominiai klausimai turi du galimus atsakymų variantus, iš kurių prašoma pasirinkti tik vieną. Be to, mokinių anketos 3 ir 4 klausimai patikslinami papildomais klausimais, tikintis iš mokinių savarankiško atsakymo. Absoliuti dauguma tiriamų kintamųjų yra kokybiniai, todėl mokytojų ir mokinių anketose dažniausiai naudojamos nominalinė ir ranginė skalės (4 lentelė). Kategoriniams kintamiesiems 68

69 aprašyti naudojama nominalinė skalė. Jos pagalba bus galima vykdyti kokybinį duomenų grupavimą ir atlikti tyrimo duomenų analizę (imties suskaidymas į grupes ir duomenų lyginimas tarp grupių). Nominalinės skalės dydis priklauso nuo tiriamo požymio. Mokytojų ir mokinių anketų skalių tipai Skalių tipai Mokytojų anketos klausimai Nominalinė (vardų) skalė 13, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 25, 26 Ranginė skalė, kai mokytojų prašoma pateikti savo išsilavinimą, kategoriją, o mokinių klasę Ranginė skalė, kai prašoma pareikšti savo nuomonę Ranginė skalė, kai prašoma išreikšti savo, kaip ugdomosios veiklos dalyvio, statusą 24, Mokinių anketos klausimai 3, 4, 10, 12, , 2, 5, 6, 8, 9 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14 Intervalinė skalė (nurodant amžių ir darbo stažą) 20, 27 Santykių skalė (nurodant amžių) 11 4 lentelė Baliniams ir ranginiams kintamiesiems aprašyti naudojama ranginė skalė. Paprasta ranginė skalė taikyta tada, kai objektus galima sutvarkyti (suranguoti) pagal matuojamo požymio intensyvumą (mokytojų anketose išsilavinimas, kvalifikacinė kategorija, mokinių anketose klasė). Klausimams, kuriais nustatoma respondentų nuomonė, naudojama 4 balų ranginė skalė (mokytojų anketoje sutinku greičiau sutinku, nei nesutinku greičiau nesutinku, nei sutinku nesutinku; mokinių anketoje nesvarbu šiek tiek svarbu svarbu labai svarbu; netrukdo šiek tiek trukdo trukdo labai trukdo; nepadeda šiek tiek padeda padeda labai padeda; nepatinka šiek tiek patinka patinka labai patinka). Klausimams, kuriuose mokytojų prašoma išreikšti savo, kaip ugdomosios veiklos dalyvio, statusą, naudojama 4 balų ranginė skalė visada dažnai retai niekada. Siekiant gauti tikslią informaciją apie vieno ar kito tiriamo požymio intensyvumą, visais atvejais ranginėse skalėse atsisakyta neutralaus respondento atsakymo nežinau arba neturiu nuomonės. Ranginių skalių naudojimas leidžia ne tik įvertinti dažnius, bet ir palyginti atskiras imtis naudojant neparametrinius testus. Mokytojų anketose socialinės-demografinės informacijos bloke kai kuriems klausimams (amžius ir darbo stažas) naudojama intervalinė skalė. Siekiant palengvinti anketos pildymą ir gautos informacijos grupavimą, mokytojų darbo stažas ir amžius pateikiami suskirstyti į grupes. Mokinių anketose jų amžiui nustatyti naudojama santykių skalė. 69

70 Siekiant gauti kaip įmanoma tikslesnę informaciją ir išsiaiškinti, ar mokytojų deklaruojama paradigma veikia, mokytojams ir mokiniams pateikiami panašūs klausimai. Be to, tokiu būdu gauti tyrimo duomenys leidžia palyginti mokytojų ir mokinių nuomonę probleminiais klausimais. Mokymo(si) tikslai ir uždaviniai Neatsitiktinai pirmąjį abiejų anketų klausimų bloką sudaro klausimai apie mokymo(si) tikslus ir uždavinius. Edukologinėje literatūroje vieningai sutariama, kad mokymo(si) tikslas yra esminis didaktinės sistemos aspektas, kuriuo remiantis planuojamas mokymo(si) turinys ir pasirenkami metodai, reikalingi jo įgyvendinimui ir (įsi)vertinimui, tačiau tyrimų, kuriuose be kitų didaktinių problemų atskirai analizuojami bendrieji, o ne konkretaus dalyko mokymo(si) tikslai, stokojama. Apie su mokymo(si) tikslais ir uždaviniais susijusias didaktines problemas mes galime spręsti labiau netiesiogiai tyrimuose dažniausiai tik užsimenama apie egzistuojančią prarają tarp ugdymo siekiamybės ir realybės, pageidaujamų ir esamų mokymosi rezultatų ir pan. 107 Kiek išsamiau mokymo(si) tikslų ir mokymo(si) realybės atotrūkį iliustruoja 2005 metais KTU mokslininkų atliktas tyrimas Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams. Šio tyrimo rezultatai rodo, kad didžioji dauguma mokytojų (daugiau nei 90 proc.) formuluodami mokymo(si) tikslus ir uždavinius remiasi konstruktyvizmo idėjomis ir mokymosi paradigma, tačiau įgyvendindami juos praktikoje vadovaujasi poveikio (mokymo) paradigma 108. Kaip jau minėta, mokymo(si) tikslai, kaip joks kitas didaktinis elementas, turi galią persmelkti visą mokymo(si) procesą mokymo(si) turinį, organizavimo formas, metodus ir t. t., vadinasi, tikėtina, kad su mokymo(si) tikslais ir uždaviniais susiję ir daugiau didaktinių problemų. Būtent dėl šios priežasties mūsų tyrime mokymo(si) tikslams ir uždaviniams skiriama gana plati klausimų grupė (mokytojų anketoje 1, 2, 3, 4, 5 klausimai, mokių anketoje 1, 2, 3, 4 klausimai ir dalis 5 klausimo teiginių). Šie klausimai skirti pagrįsti arba paneigti teiginiams, kad mokytojas konkrečioje pamokoje įgyvendindamas mokymo tikslus ir uždavinius ir taip vykdydamas valstybės užsakymą, užfiksuotą įsakymų, nurodymų ir kt. dokumentų pavidalu, praktiškai realizuoja konkrečios mokymo įstaigos viziją, siekia pateisinti tėvų lūkesčius ir t. t., tačiau nepakankamai atsižvelgia į konkretų mokinį. 107 Pvz., 2003 m. Nacionalinis mokinių pasiekimų tyrimas. 4 8 klasės. Apžvalga. Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 108 Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams. Tyrimo ataskaita. Kaunas, Prieiga per internetą: < UOLAIK_REIKALAV.pdf >, [žiūrėta ]. 70

71 Mokiniui nesudaromos galimybės planuoti, apmąstyti ir įgyvendinti mokymo(si) tikslų ir uždavinių, neleidžiama pajusti asmeninio tikslų reikšmingumo 109. Pirmuoju klausimu mokytojų teiraujamasi, Kokie ugdymo veikėjai dalyvauja keliant mokymo(si) tikslus?. Dėl ko jie mokosi (dėl tėvų, mokytojų, savęs, šalies), pagal svarbą prašoma suranguoti ir mokinių (1 mokinių anketos klausimas). Kai kurie edukologai pabrėžia, kad dažnai neįmanoma tikslo pasiekti iki galo 110, net ir tuomet, jei bendrieji tikslai konkretizuojami mokymo(si) uždaviniais. Tad antruoju anketos klausimu mokytojų klausiama, ar dažnai per pamoką pavyksta realizuoti mokymo tikslus ir uždavinius, o 3-uoju norima išsiaiškinti, ar dažnai nurodytos priežastys trukdo realizuoti iškeltus mokymo tikslus ir uždavinius. Mokinių, pateikiant panašius teiginius, teiraujamasi, ar šios priežastys trukdo jiems mokytis (5 klausimas) (5 lentelė). Mokytojų ir mokinių anketų teiginiai apie mokymo(si) tikslus ir uždavinius Teiginiai mokytojams (3 klausimas) 1. Mokymo tikslų ir uždavinių nekonkretumas 2. Mokymo tikslų ir uždavinių nerealistiškumas (jų tiesiog neįmanoma realizuoti) Pagrindimas Didaktikos specialistai pažymi, kad tikslų ir rezultatų neatitikimas gali būti užkoduotas pačiuose ugdymo, jų tarpe ir mokymo(si), tiksluose, jų kaip idealaus vaizdinio, siekiamybės sampratoje 111. Teiginiai mokiniams (5 klausimas) 1. Neaišku, ką turiu išmokti. 5 lentelė 3. Per platus mokymo(si) turinys 4. Netinkamos mokymo(si) formos (pvz., tradicinė pamoka) Šios problemos vienaip ar kitaip paliečiamos, tačiau ne visuomet detaliai aptariamos daugelyje švietimo būklės tyrimų Išmokti reikia labai daug. 109 Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas. Vilnius: Tyto alba, 2008, p ; Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginė psichologija. Vilnius: Alma littera, 1994, p Petty G. Šiuolaikinis mokymas. Praktinis vadovas. Vilniaus: Tyto alba, Kolečenko A. K. Pedagogičeskije technologii. Moskva, 2001 (rusų k.). 112 Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys. Tyrimo ataskaita. Vilnius, Prieiga per internetą: < ataskaita.doc >, [žiūrėta ]; Nacionalinis mokinių pasiekimų tyrimas klasės. Bendroji ataskaita m. Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]; Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams. Tyrimo ataskaita. Kaunas, Prieiga per internetą: < UOLAIK_REIKALAV.pdf >, [žiūrėta ]; Informacinių ir komunikacinių technologijų naudojimas gerinant mokymo ir mokymosi mokykloje kokybę. Tyrimo ataskaita. Kaunas, 2006 Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]; Lietuvos mokinės ir studentės tiksliuosiuose moksluose. Tyrimo ataskaita. Kaunas, Prieiga per internetą: 71

72 5. Netinkamai pasirinkti mokymo metodai 6. Mokymo priemonių stoka 7. Laiko trūkumas pamokoje 3. Pamoka per trumpa, kad spėčiau išmokti jos medžiagą. 8.Silpna mokinių mokymosi 4. Tiesiog tingiu mokytis. motyvacija 5. Aš nežinau, kodėl reikia mokytis vieną ar kitą dalyką. 9. Drausmės klasėje stoka 6. Mokytis trukdo klasės draugai: jie triukšmauja, išdykauja 10. Mokinių vertinimo 7. Bijau gauti blogą pažymį. sistema 11. Mokymo(si) aplinka Daroma prielaida, kad mokiniai dažnai nežino mokymo(si) tikslų ir uždavinių, nes mokytojai jų nesupažindina arba supažindina nepakankamai su konkrečios pamokos tikslais ir uždaviniais, juolab nesudaro sąlygų mokiniams patiems kelti mokymosi tikslus, planuoti, apmąstyti savo sumanymų ir juos įgyvendinti. 4-uoju mokytojų anketos klausimu siekiama išsiaiškinti, kaip dažnai nurodytais būdais mokytojai kelia pamokos tikslus, taip pat ar į šį procesą įtraukia ir mokinius. Mokinių analogiškai klausiama (2 klausimas), ar nurodyti būdai jiems padeda mokytis (6 lentelė). 6 lentelė Mokytojų ir mokinių anketų teiginiai apie mokymo(si) tikslų ir uždavinių formulavimą Teiginiai mokytojams (4 klausimas) 1. Pamokos pradžioje pasakau mokiniams pamokos tikslus ir uždavinius. 2. Mokiniams pasakau pamokos tikslus ir uždavinius ir užrašau juos lentoje. 3. Per pamoką mokiniams nuolat primenu, ką jie išmoko ir ką dar turi išmokti. 4. Pamokos tikslus ir uždavinius aptariu su mokiniais ir atsižvelgiu į jų nuomonę. 5. Sudarau galimybę mokiniams patiems iškelti pamokos tikslus. 6. Leidžiu mokiniams patiems planuoti savo veiklą. Teiginiai mokiniams (2 klausimas) 1. Mokytojas pamokos pradžioje aiškiai pasako, ką turiu išmokti. 2. Mokytojas tai, ką mokysimės pamokoje, pasako ir užrašo lentoje. 3. Mokytojas pamokos metu nuolat primena, ką jau išmokome ir ką dar turime išmokti. 4. Mokytojas tariasi su mumis, ko mokysimės per pamoką, ir atsižvelgia į mūsų nuomonę. 5. Mokytojas leidžia man pačiam nuspręsti, ką mokysiuos per pamoką. 6. Mokytojas leidžia man pačiam planuoti savo veiklą per pamoką. Mokinių anketos 2 klausimo 4 6 teiginiais siekiama išsiaiškinti, kiek pačiam mokiniui svarbu dalyvauti tikslų ir uždavinių kėlimo procese ir veiklos planavime, o pusiau uždari 3 ir 4 < >, [žiūrėta ] ir t. t. 72

73 klausimai skirti sužinoti, ar jie tai daro kurio nors dalyko pamokoje. Klausimas apie veiklos planavimą grindžiamas tikslo ne kaip galutinio veiklos produkto, o kaip proceso samprata 113. Tikėtina, kad mokymo tikslus realizuoti trukdo ne tik su mokymo(si) kontekstu, bet ir su subjektyviu mokytojų požiūriu į mokymo tikslus ir uždavinius susiję veiksniai: mokytojų nežinojimas, išankstinės nuostatos ar tiesiog inertiškas veikimas 114. Tad siekiant išsiaiškinti mokytojų požiūrį į mokymo tikslus ir uždavinius, mokytojų prašoma apsvarstyti ir įvertinti 11 teiginių (5 klausimas) (7 lentelė). 7 lentelė Mokytojų anketos 5 klausimo apie mokymo(si) tikslus ir uždavinius pagrindimas Teiginiai mokytojams (5 klausimas) 1. Mokymo(si) tikslus ir uždavinius nulemia mokyklos specifika. 2. Dauguma mokymo(si) tikslų ir uždavinių yra sunkiai pasiekiami. 3. Visi mokymo(si) tikslai ir uždaviniai yra surašyti Bendrosiose programose ir kituose ugdymą reglamentuojančiuose dokumentuose mokytojui tereikia atsirinkti. 4. Dauguma mokymo(si) tikslų ir uždavinių yra sunkiai išmatuojami. Pagrindimas Mokymo(si) tikslų supratimą lemia ir mokyklos turima vizija, mokyklos bendruomenės narių lūkesčiai ir t. t., tikėtina, kad skirtingų tipų mokyklose šie lūkesčiai taip pat yra nevienodi, tačiau į tai atsižvelgiama nepakankamai 115. Kaip vieną didaktinių problemų įvardijame bendrųjų mokymo(si) tikslų (goals), sąlygojamų šalies švietimo politikos ir nurodančių pagrindines mokymo(si) proceso vertybes, prioritetus, plėtros strategijas, ir konkrečiųjų, detalizuotų mokymo(si) tikslų (objectives), nusakančių pageidaujamą ugdytinio elgseną, numatomas ugdyti kompetencijas ir įgyjamas kvalifikacijas, (ne)suderinamumą, taip pat ir tam tikrą susikalbėjimo tarp edukologijos teoretikų ir ugdymo praktikų stoką Tikslų ir uždavinių rašymas ruošiantis kiekvienai pamokai netikslingas, nes juos jau implikuoja vadovėlio medžiaga. 6. Mokinius reikia supažindinti su kiekvienos pamokos tikslais ir uždaviniais. Ši teiginių grupė, skirta ištirti, kokia paradigma vadovaujasi mokytojai, keldami, formuluodami ir įgyvendindami mokymo(si) tikslus: mokymo, sąveikos ar mokymosi. Pažymėtina, kad pats mokymosi tikslų 113 Petty G. Šiuolaikinis mokymas. Praktinis vadovas. Vilniaus: Tyto alba, 2006, p Tokio veikimo pavyzdžiu vėlgi gali tarnauti tyrimo Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams ataskaita, aiškiai parodanti, kad mokytojai, demonstruodami savo pritarimą sąveikos paradigmai ir konstruktyvizmo idėjoms, tuo pat metu atsiskleidžia kaip rečiau veikiantys sąveikos ir retai konstruktyvizmo paradigmos sąlygomis. Prieiga per internetą: < UOLAIK_REIKALAV.pdf >, [žiūrėta ]. 115 Targamadzė V. Bendrojo lavinimo mokykla: mokinių edukacinio stimuliavimo aspektas. Kaunas: Technologija, Mager s Tips on Instructional Objectives. Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]; Aramavičiūtė V. Auklėjimas ir dvasinė asmenybės branda. Vilnius: Gimtasis žodis, p

74 7. Mokiniai patys sugeba kelti mokymosi tikslus ir uždavinius. 8. Mokymo(si) tikslai ir uždaviniai turi būti mokinių motyvaciją skatinantis iššūkis. 9. Formuluojant konkrečios pamokos tikslus ir uždavinius, svarbu atsižvelgti į mokinių poreikius ir pageidavimus. 10. Mokymo(si) tikslai ir uždaviniai kyla iš mokymo(si) turinio. kėlimas, pirmiausia mokytojų, taip pat ir mokinių, turi būti suvokiamas ne kaip paruošiamasis mokymosi etapas, bet kaip ypač svarbi mokymo(si) proceso dalis, ugdanti mokinių mąstymą, skatinanti motyvaciją, padedanti susivokti ir apibrėžti savo poreikius ir galimybes 117. Šis didaktiniu požiūriu klaidingas teiginys į mokytojų anketą įtrauktas remiantis prielaida, kad mokytojai, planuodami mokymo procesą, dažniau vadovaujasi poveikio paradigma. Joje į dalyką orientuotas turinys pats savaime laikomas vertybe ir tikslu, todėl planuojant mokymo procesą tikslai yra išvedami iš dalyko programos turinio, o ne priešingai. 16-tu mokytojų anketos klausimu siekiama nustatyti, ar mokytojai atsiliepia į naujausius ir aktualiausius švietimo tikslus. Kaip vienas pagrindinių mokymosi paradigmos raiškos kriterijų įvardijamas kritinio mąstymo ugdymas 118. Tačiau spartėjanti kaita kelia vis naujus iššūkius mokymui(si). Vis dažniau pabrėžiama, kad vien kritinio mąstymo nepakanka brandi asmenybė, gebanti spręsti sudėtingas problemas, taip pat turi pasižymėti ir kūrybiniu bei praktiniu mąstymu 119. Ypač akcentuojamas kūrybiškumas 120. Mokymo(si) turinys Antroji probleminių klausimų, susijusių su mokymo(si) turiniu dalis (mokytojų anketos 6 8 klausimai; mokinių anketos 5-o klausimo 8 13 teiginiai ir 6 klausimas), santykinai yra trumpesnė nei pirmoji, mokymo(si) tikslų ir uždavinių, dalis. Šiame tyrime nėra gilinamasi į filosofinius mokymo(si) turinio sudarymo klausimus 121, pagrindinis dėmesys sutelkiamas į mokymo(si) turinio pasirinkimo (mokytojų anketos 6 ir Jensen E. Tobulas mokymas. Vilnius: AB OVO, 1999; Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas. Vilnius: Tyto alba, 2008, p Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams. Tyrimo ataskaita. Kaunas, Prieiga per internetą: < UOLAIK_REIKALAV.pdf >, [žiūrėta ]; 119 Kolečenko A. K. Pedagogičeskije technologii. Moskva, 2001, p. 58; Lipman M. Thinking in Education. New York: Cambridge University Press, 1994; Sternberg, R. J. Thinking styles. New York: Cambridge University Press, Mokymasis visą gyvenimą žinioms, kūrybiškumui ir naujovėms skatinti. Prieiga per internetą: < >[žiūr ėta ]. 121 Pvz., kai turinys suprantamas kaip vienas pagrindinių kontrolės ir socialinės reprodukcijos elementų (P. McLaren) ir pan. pg. Duoblienė L., Bulajeva T. Bendrosios programos ir išsilavinimo standartas kokybiško ugdymo garantas // Acta paedagogica Vilnensis, T. 21, p

75 klausimai), individualizavimo, perteikimo (mokytojų anketos 7 klausimas) ir perėmimo (mokinių anketos 6 klausimas ir 5 klausimo 8 13-tas teiginiai) aspektus ir iš to kylančias didaktines problemas. Plačiąja prasme ugdymo turinys, sąlygojamas sociokultūrinės terpės, o švietimo sistemoje atsispindintis Bendrosiose programose, kaip žinių, įgūdžių, gebėjimų ir vertybinių nuostatų visuma, mokytojų yra detalizuojamas mokymo planuose ir realizuojamas per kasdienį mokymo(si) procesą. Iš to kyla ir mokymo turinio atrankos problema (mokytojų anketos 7 klausimas), kur kas sudėtingesnė, nei kokią temą kiek laiko analizuoti. Be abejo, suprantama, kad mokytojas privalo vadovautis Bendrosiomis programomis, tačiau tyrimai rodo, kad, pavyzdžiui, aukštesniųjų klasių mokytojai, dažniau atsižvelgia į egzaminų programas 122, žemesniųjų klasių mokytojai neretai remiasi tik vadovėliu 123, o naujausias, visuomenei aktualiausias turinys ir pats mokinys, nors ir tituluojamas pagrindiniu mokymo(si) proceso veikėju, turinio atrankos atžvilgiu lieka nuošalyje. Mokytojų klausiama (8 klausimas), į ką (mokinio galimybes, mokinio interesus ir pomėgius, mokinio lytį, turimas didaktines priemones, mokyklos specifiką ir kt.) jie atsižvelgia, individualizuodami mokymo turinį. Šis klausimas grindžiamas didaktiniu teiginiu, kad kaip ir mokymo tikslai, taip ir mokymo turinys yra veiksmingas tik tuomet, kai yra reikšmingas pačiam mokiniui ir tampa mokymosi tikslais ir mokymosi turiniu 124. Tačiau, kaip rodo įvairių metų Nacionaliniai mokinių pasiekimų tyrimai, mokymo(si) turinio individualizavimas išlieka viena aktualiausių didaktinių problemų, kylančių iš skirtingų mokinių gabumų, nevienodų poreikių (motyvacijos), per didelio mokinių skaičiaus klasėje ir t. t metų Nacionaliniai mokinių pasiekimų tyrimų duomenys rodo, kad mokinių pasiekimai priklauso ir nuo mokinių lyties. Turinio individualizavimo pagal lytį poreikį pagrindžia ir Lietuvos mokinių ir studenčių tiksliuosiuose moksluose tyrimas (2008) 125. Be abejo, iškyla ir kitų su mokymo(si) turiniu susijusių didaktinių problemų, sąlygotų tiek paties turinio, tiek jo perteikimo-perėmimo ypatumų. Siekiant šias problemas paryškinti, taip pat identifikuoti naujas, keliamas 6-as mokytojų anketos klausimas ir mokinių anketos 5-to klausimo 8 13-tas teiginiai (8 lentelė). 122 Nors tikėtina, kad šis aspektas mūsų tiriamų 6 8 kl. mokiniams ir jų mokytojams nėra itin aktualus, tačiau visiškai jo atmesti neverta. 123 Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų naudojimas / naudingumas planuojant ir organizuojant ugdymą mokykloje. Tyrimo ataskaita. Vilnius, 2008, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]); 2007 m. Nacionalinis mokinių pasiekimų tyrimas. 4 8 klasės. Apžvalga, p. 7. Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]). 124 Petty G. Šiuolaikinis mokymas. Praktinis vadovas. Vilniaus: Tyto alba, 2006, p Lietuvos mokinės ir studentės tiksliuosiuose moksluose. Tyrimo ataskaita. Kaunas, Prieiga per internetą: < moksl.pdf >, [žiūrėta ]. 75

76 Mokytojų ir mokinių anketų teiginiai apie mokymo(si) turinį 8 lentelė Teiginiai mokytojams (6 klausimas) 1.Mokymo turinys pernelyg akademiškas, labiau orientuotas į teoriją 2.Mokymo turinį sunku pritaikyti praktiškai 3. Pernelyg plati mokomojo dalyko temų apimtis 4. Mokymo turinys pasenęs, neaktualus 5. Mokymo turinį sunku individualizuoti 6. Mokymo(si) turinys pernelyg paprastas, todėl mokiniams neįdomus 7. Mokymo(si) turinys pernelyg sudėtingas, todėl mokiniams neįdomus 8. Mokymo turinį sunku integruoti su kitais dalykais 9. Parenkant mokymo turinį, sunku atsirinkti, kas svarbiausia 10.Mokymo turinyje pernelyg daug antraeilės medžiagos 11.Sunku surasti reikiamos medžiagos mokymo turiniui perteikti Pagrindimas Dauguma šių didaktinių mokymo(si) turinio problemų identifikuojamos analizuojant teorines didaktikos problemas 126 ir pavirtinamos tyrime Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų naudojimas / naudingumas planuojant ir organizuojant ugdymą mokykloje (2008) 127. Vienokiu ar kitokiu aspektu jos paliečiamos ir kituose švietimo būklės tyrimuose 128. Teiginiai mokiniams (5 klausimas) 8. Reikia iškalti daug sausų faktų, taisyklių 9. Tai, ką išmokstu, neįmanoma panaudoti praktiškai 10.Tai, ko mokausi, yra pasenę 11.Tai, ko mokausi, pernelyg lengva, todėl neįdomu 12.Tai, ko mokausi, pernelyg sunku, todėl neįdomu 13.Nežinau, kas mokantis svarbu, kas nelabai Mokymo(si) metodai 126 Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas. Vilnius: Tyto alba, 2008, p ; Šiaučiukėnienė L., Visockienė O., Talijūnienė P. Šiuolaikinės didaktikos pagrindai. Kaunas: Technologija, 2006, p. 41 ir kt. 127 Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų naudojimas / naudingumas planuojant ir organizuojant ugdymą mokykloje. Tyrimo ataskaita. Vilnius, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ] m. Nacionalinis mokinių pasiekimų tyrimas. 4 8 klasės. Apžvalga, p. 15. Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]; Švietimo pagalba bendrojo lavinimo mokyklų mokiniams. Tyrimo ataskaita. Vilnius, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 76

77 Su mokymo(si) metodais susijusių didaktinių problemų tyrimui skirti 9 10 mokytojų anketos klausimai ir 7 8 mokinių anketos klausimai. Atrinkdami metodus pasinaudojame 2005 m. atlikto tyrimo Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams mokymo(si) metodų klasifikacija, kai metodai skirstomi atsižvelgiant į poveikio, sąveikos ir mokymosi paradigmų raišką 129. Mokytojų klausiame (9 klausimas), ar dažnai išvardintus mokymo metodus naudoja per pamokas, o mokinių teiraujamės (8 klausimas), ar jiems šie mokymosi metodai yra priimtini (9 lentelė). Mokymo metodai (mokytojų anketos 9 klausimas) Mokymo(si) metodų priskyrimas paradigmai Paradigma Mokymosi metodai (mokinių anketos 8 klausimas) 1. Aiškinimas Poveikio paradigma 1. Klausomės, ką aiškina mokytojas 2. Klausinėjimas Poveikio paradigma 2. Atsakome į mokytojo klausimus 3. Demonstravimas Poveikio paradigma 3. Stebime mokytojo demonstruojamas vaizdines priemones 4. Rašymas Poveikio paradigma 4. Rašome 5. Mokyklinė paskaita Poveikio paradigma 5. Klausomės mokytojo, užsirašinėjame 6. Pasakojimas Poveikio paradigma 6. Klausomės, ką pasakoja mokytojas 7. Teksto skaitymas Poveikio paradigma 7. Skaitome vadovėlį 8. Diskusija Sąveikos paradigma 8. Diskutuojame 9. Probleminis dėstymas Sąveikos paradigma 10. Didaktinis žaidimas Sąveikos paradigma 9. Žaidžiame žaidimus 11. Drama ir imitacija Sąveikos paradigma 10. Vaidiname 12. Pokalbis Sąveikos paradigma 11. Kalbamės su mokytoju 13. Pratybos Sąveikos paradigma 12. Atliekame užduotis 14. Kūrybinis darbas Sąveikos paradigma 13. Atliekame kūrybines užduotis 15. Darbas grupėse Sąveikos paradigma 14. Dirbame grupėmis 16. Grupės projektas Sąveikos paradigma 15. Atliekame bendrą projektą 17. Problemų sprendimo Mokymosi paradigma 16. Sprendžiame problemas paieškos 18. Individualūs arba Mokymosi paradigma grupiniai projektai 19. Mokymasis iš patirties Mokymosi paradigma 17. Pasakojame mokytojui, ką sužinojome ne pamokose 20. Tyrinėjimas Mokymosi paradigma 18. Tyrinėjame 21. Kūryba Mokymosi paradigma 19. Patys kuriame ką nors visiškai naujo 9 lentelė Viena vertus, toks skirstymas yra gana artimas mūsų tyrimo koncepcijai. Kita vertus, dažniausiai mokymo(si) procese naudojamų metodų pakartotinis tyrimas galbūt padėtų paaiškinti 129 Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams. Tyrimo ataskaita. Kaunas, p. 21. Prieiga per internetą: < UOLAIK_REIKALAV.pdf >, [žiūrėta ]. 77

78 gana prieštaringą informaciją, susijusią su mokymo(si) metodų paslankumu kaitai. Didaktikos teorijoje pažymima, kad mokymo(si) metodai yra bene lanksčiausias ir laisviausiai mokymo(si) proceso dalyvių pasirenkamas didaktinis elementas, vadinasi, ir lengviausiai pritaikomas prie naujos paradigmos bei įgalinantis jos raišką 130. Tačiau iš tyrimų rezultatų matome, kad mokytojai, nors ir žino švietimo kaitos tendencijas, bet praktiškai jų nerealizuoja 131 ir dažniausiai dirba įprastais, poveikio paradigmą atitinkančiais metodais 132. Metodų problema akcentuojama bemaž visuose Nacionaliniuose mokinių pasiekimų tyrimuose. Tiesa, 2004 metų Nacionalinio 6 10 klasių mokinių pasiekimų tyrimo ataskaitoje, nors ir pasigendama mokymo strategijų, kai mokiniai skatinami klausti, diskutuoti, interpretuoti, atrasti ir pan., visgi pasidžiaugiama, kad dauguma mokytojų pamokas organizuoja taip, jog mokiniai atliktų kaip įmanoma daugiau pratimų, kitų įgūdžius įtvirtinančių užduočių, o ne tik kaltų mokytojų perteiktą teorinę medžiagą 133. Tačiau 2007 metų Nacionaliniame 4 8 klasių mokinių tyrime jau kur kas pesimistiškiau konstatuojama, kad naujos ugdymo paradigmos įsigali lėtai, nes dauguma mokytojų pamokose vis dar vaidina pagrindinį, lemiamą vaidmenį, naudoja pasakojimo, aiškinimo ir demonstravimo metodus, t. y. remiasi įprasta, tradicine to dalyko mokymo praktika 134. Nerimauti iš tiesų yra dėl ko nustatyta, kad mokytojų taikomi metodai gali būti viena mokyklos nelankymą skatinančių priežasčių, kaip kad į mokinį nukreipti metodai gali padėti išvengti ankstyvo pasitraukimo iš švietimo sistemos 135, atgaivinti mokymosi motyvaciją 136. Tačiau kartais mokytojai tiesiog nesupranta, kaip veikia metodai, todėl negali jų veiksmingai taikyti, be to, ne visuomet geba pasirinkti tinkamus metodus 137. Tikimasi, kad diagnozavus, kokiems kriterijams pasirinkdami 130 Petty G. Šiuolaikinis mokymas. Praktinis vadovas. Vilniaus: Tyto alba, 2006, p. 491; Šiaučiukėnienė L., Visockienė O., Talijūnienė P. Šiuolaikinės didaktikos pagrindai. Kaunas: Technologija, Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams. Tyrimo ataskaita. Kaunas, Prieiga per internetą: < UOLAIK_REIKALAV.pdf >, [žiūrėta ]. 132 Ten pat, p Nacionalinis mokinių pasiekimų tyrimas klasės m. Bendroji ataskaita, p Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ] m. Nacionalinis mokinių pasiekimų tyrimas. 4 8 klasės. Apžvalga, p.7. Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]). 135 Ankstyvo pasitraukimo iš švietimo sistemos prevencija. Tyrimo ataskaita. Vilnius, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 136 Jaunimo mokyklų veiksmingumas. Tyrimo ataskaita. Vilnius, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 137 Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas. Vilnius: Tyto alba, 2008, p. 72; Nacionalinis mokinių pasiekimų tyrimas, 2004 m klasės. Bendroji ataskaita, Prieiga per internetą: < > [žiūrėta ]. 78

79 mokymo metodus mokytojai teikia pirmenybę (mokytojų anketos 10 klausimas), bus galima tiksliau identifikuoti iš to išplaukiančias didaktines problemas. Mokymo(si) organizavimas Naujojo ugdymo sąjūdžio atstovai (pvz., D. Dewey, M. Montessori, R. Šteineris ir kt.) dar XX a. pr. konstatavo, kad mokykloje dominuojanti klasinė-pamokinė sistema nėra pati tinkamiausia ugdyti laisvą, kūrybingą, kritiškai mąstančią asmenybę 138. Nemažai su pamoka, kaip pagrindine mokymo(si) organizavimo forma, susijusių trūkumų išvardija ir tradicinės didaktikos teoretikai 139, patvirtina švietimo tyrimai 140. Pabrėžiama, kad pamokoje dominuoja vienkryptis mokymas, joje sunku individualizuoti ir diferencijuoti ugdymo turinį, todėl orientuojamasi į vidutinį lygį, stokojama laiko, mažesnių gebėjimų mokiniai nespėja atlikti užduočių ir taip atsiranda mokymosi spragos, sukeliančios sunkių pasekmių (motyvacijos silpnėjimą mokyklos nelankymą pasitraukimą iš mokyklos). Kita vertus, tinkamai organizuojant pačią pamoką, didaktinių problemų joje gali sumažėti iki minimumo arba iš viso jų nebūti, todėl 11-as mokytojų anketos klausimas skirtas nustatyti, kuriems darbo pamokose organizavimo būdams (individualiam vienkrypčiui, individualiam dvikrypčiui, frontaliam vienkrypčiui, frontaliam dvikrypčiui, grupiniam, kolektyviniam) mokytojai teikia pirmenybę. Kita mokymosi proceso organizavimo problema yra susijusi su grįžtamuoju ryšiu ir mokytojo atsaku mokiniui, tiksliau, su jų trūkumu 141. Grįžtamojo ryšio problemoms identifikuoti skirta 12-as mokytojų anketos klausimas ir 9-as mokinių anketos klausimas. Mokytojų teiraujamasi, kokiais būdais jie dažniausiai teikia grįžtamąjį ryšį, o mokinių klausiama, ar mokytojų taikomi būdai jiems yra reikšmingi ir padeda mokytis (10 lentelė). 138 Valatkienė S. Naujojo ugdymo sąjūdis Vakaruose, jo idėjų atspindys Lietuvoje ( ). Vilnius: VU l-kla, Jakavičius V., Juška A. Mokyklos pedagogika. Kaunas: Šviesa, 1996, p Ankstyvo pasitraukimo iš švietimo sistemos prevencija. Tyrimo ataskaita. Vilnius, 2007, p. 75, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]; 141 Petty G. Ten pat, p

80 Mokytojų anketa (12 klausimas) Pasakote mokiniams, prieš jiems atliekant užduotis, koks darbas bus vertinamas gerai, o koks blogai Parašote pažymį ir paaiškinate mokiniui, kodėl taip įvertinote Dar kartą peržiūrite darbus po to, kai juos mokiniai ištaiso Pasakote mokiniui, kas gerai ir ką reikia taisyti Pastebite, kad mokinys pasistengė, ir apie tai pasakote jam Mokytojų ir mokinių anketų teiginiai apie grįžtamąjį ryšį Pagrindimas Didaktinės problemos kyla, jei nesilaikoma aiškiomis taisyklėmis grįstos mokymo(si) sekos: detalūs mokytojo nurodymai (apimantys ir aiškius vertinimo kriterijus) užduotis grįžtamasis ryšys (išsami klaidų analizė ir nuorodos, kaip tobulėti) lentelė Mokinių anketa (9 klausimas) Prieš atliekant užduotis, mokytojas mums pasako, koks darbas bus vertinamas gerai, o koks blogai Mokytojas parašo pažymį ir paaiškina, už ką Mokytojas dar kartą peržiūri darbą po to, kai jį ištaisau Mokytojas pasako, kas atlikta gerai ir ką reikia taisyti Mokytojas pastebi, kad pasistengiau mokydamasis ir apie tai pasako man Pastebite, kad mokinys pasistengė, ir apie tai pasakote visai klasei Pastebite, kad mokinys pasistengė, ir apie tai pasakote jo tėvams Pagiriate mokinį, bet nepaaiškinate, už ką jį pagyrėte Pagiriate ir tiksliai paaiškinate, ką mokinys atliko gerai Kritikuojate mokinio darbą, tiksliai paaiškindama(s), ką reikia taisyti Mokytojas pastebi mano pažangą ir pagiria prieš klasę Mokytojas pastebi mano pažangą ir pagiria tėvams Mokytojas pagiria mane, bet nepaaiškina, už ką Mokytojas pagiria mane ir tiksliai paaiškina, ką atlikau gerai Mokytojas kritikuoja mano darbą ir tiksliai pasako, ką reikia taisyti Mokytojų anketos klausimai skirti išsiaiškinti, ar mokytojai reflektuoja savo veiklą, ar dažnai ir kaip tai daro, nes tikėtina, kad nemažai didaktinių problemų kyla ir dėl to, kad mokytojai neskiria pakankamai dėmesio savo veiklos refleksijai, sistemingam tikslų, metodų ir kitų mokymos(si) aspektų apmąstymui 143. Pastebima, kad sėkmės atveju mokytojai yra linkę akcentuoti savo nuopelnus, o nesėkmes paaiškina išoriniais, nuo mokytojo darbo menkai priklausančiais, veiksniais 144. Taigi tikėtina, kad mokytojai, nekritiškai vertinantys savo veiklą, 142 Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas. Vilnius: Tyto alba, 2008, p Pollard A. Refleksyvusis mokymas: veiksminga ir duomenimis paremta profesinė praktika. Vilnius: Garnelis, 2002; Petty G. Šiuolaikinis mokymas. Vilnius: Tyto alba, 2006, p , Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginė psichologija. Vilnius, 1994, p

81 iškylančias didaktines problemas traktuoja kaip vieną silpnos mokinių mokymosi motyvacijos pasekmių. Tačiau, kaip rodo jau ne kartą minėti Lietuvos švietimo būklės tyrimai, taip pat ir užsienio autorių darbai 145, būtent didaktinės problemos ir nulemia mokinių motyvacijos silpnėjimą. Mokytojų (17 klausimas) prašoma pasirinkti vieną iš pasiūlytų variantų ir jį argumentuotai pagrįsti. Plačiau motyvacijos problemos analizuojamos trečiajame tyrime. Mokytojų prašoma pažymėti (18 klausimas), kuria paradigma (mokymosi, sąveikos ar mokymo) jie vadovaujasi savo darbe. Kadangi daugelyje kitų mokytojų ir mokinių anketų klausimų buvo užkoduoti teiginiai iš visų trijų paradigmų, jų ir šio klausimo atsakymų atitikimas rodo, ar šių paradigmų raiška tinkamai suvokiama, ar tik deklaruojama. O lyginant mokytojų ir mokinių atsakymus, aiškėja, kuri paradigma iš tikrųjų veikia mokymo(si) proceso realybėje. Mokytojų ir mokinių anketų socialinės-demografinės dalies klausimų pagrindimas Mokytojų anketoje klausimai (11 lentelė) formuluojami siekiant gauti socialinędemografinę informaciją apie tyrime dalyvavusius bendrojo lavinimo mokyklų mokytojus ir siekiant išsiaiškinti nuomonės skirtumus priklausomai nuo kai kurių kintamųjų (amžius, lytis, išsilavinimas, mokyklos tipas ir lokalizacijos vieta, pedagoginio darbo stažas, kvalifikacinė kategorija). Visi anketos klausimai formuluojami remiantis Statistikos departamento prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės informaciniu leidiniu Švietimas 2008 (prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]), o 29 klausimas švietimo ir mokslo ministro 2008 m. spalio 28 d. įsakymu Nr. ISAK-2889, prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]). Mokinių anketos klausimai (12 lentelė) formuluojami siekiant gauti socialinę-demografinę informaciją apie tyrime dalyvavusius bendrojo lavinimo mokyklų mokinius ir siekiant išsiaiškinti nuomonės skirtumus priklausomai nuo kai kurių kintamųjų (lytis, mokyklos tipas ir lokalizacijos vieta). Visi anketos klausimai formuluojami remiantis Statistikos departamento informaciniu leidiniu Švietimas 2008 (prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]). 145 Ford D. Underachievement among Gifted minority students: problems and promises, Prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]. 81

82 Mokytojų anketos socialinės-demografinės dalies pagrindimas 11 lentelė 19. Jūsų lytis Jūsų amžius... Klausimas Pagrindimas Tikimasi išsiaiškinti mokytojų nuomonės priklausomybę nuo lyties ir amžiaus. 21. Kokią pensiją Jūs gaunate? Keliama prielaida, kad darbingo amžiaus mokytojų ir mokytojų, gaunančių pensiją, požiūris į darbą mokykloje skiriasi. 22. Ar Jūs turite pedagoginį išsilavinimą? 23. Kada ir kurią aukštąją mokyklą Jūs baigėte? 24. Jūsų išsilavinimas Jūsų mokykla yra Jūs dirbate... Siekiama išsiaiškinti, ar yra nuomonių skirtumų tarp mokytojų, turinčių pedagoginį išsilavinimą, ir jo neturinčių. Keliama prielaida, kad skiriasi mokytojų nuomonė priklausomai nuo mokyklos lokalizacijos vietos (miesto ar kaimo mokykla) ir mokyklos tipo (pagrindinė, vidurinė, gimnazija, jaunimo). 27. Jūsų pedagoginio darbo stažas... Tikimasi išsiaiškinti mokytojų nuomonės priklausomybę nuo pedagoginio darbo stažo. 28. Jūsų kvalifikacinė kategorija... Tikimasi išsiaiškinti mokytojų nuomonės priklausomybę nuo kvalifikacinės kategorijos. 29. Jūsų dėstomas dalykas (-ai)... Siekiama išsiaiškinti, kuriai sričiai priklauso dėstomas dalykas, kad būtų galima pagal jas sugrupuoti mokytojus ir po to palyginti jų nuomonę probleminiais klausimais. Mokinių anketos socialinės-demografinės dalies pagrindimas 12 lentelė Klausimas Pagrindimas 10. Tu esi... Tikimasi išsiaiškinti mokinių nuomonės priklausomybę nuo lyties. 11. Tavo amžius Tu lankai Tu mokaisi Tavo mokykla yra... Siekiama užtikrinti tyrimo tikslumą (tyrime turi dalyvauti m. mokiniai). Keliama prielaida, kad skiriasi mokinių nuomonė priklausomai nuo mokyklos lokalizacijos vietos (miesto ar kaimo mokykla) ir mokyklos tipo (pagrindinė, vidurinė, gimnazija, jaunimo). 82

83 Psichologinių ir socialinių mokymosi veiksnių ir jų įtakos m. jaunimo mokyklų mokinių mokymosi motyvacijai ir mokyklos lankomumui kiekybinis tyrimas Tyrimo objektas: psichologiniai ir socialiniai mokymo(si) veiksniai, sąlygojantys mokinių mokymosi pasiekimus, mokymosi motyvaciją ir mokyklos lankomumą. Tyrimo uždaviniai: 1. Įvertinti jaunimo mokyklose besimokančių m. mokinių elgesio ir emocijų problemas: hiperaktyvumą, emocinius ir elgesio sunkumus, santykių su bendraamžiais problemas, socialumą. 2. Nustatyti mokyklos jaunimo mokyklose besimokančių m. mokinių mokyklos baimę provokuojančius veiksnius ir naudojamas baimės įveikos strategijas. 3. Išskirti jaunimo mokyklose besimokančių m. mokinių mokymosi veiksnius, sąlygojančius mokymosi motyvacijos silpnėjimą ir mokyklos nelankymą mokinių ir mokytojų požiūriu. Respondentai. Tyrimui pasirinkta jaunimo mokyklų m. mokinių imtis, kadangi jaunimo mokyklų mokiniai bei jų mokytojai, įvairių, mūsų jau minėtų, tyrimų duomenimis, daugiausiai susiduria su mokymosi motyvacijos silpnėjimo ir mokyklos nelankymo problemomis. Tyrimo metu apklausti 143 jaunimo mokyklų mokiniai. Siekiant rezultatų reprezentatyvumo, taikyta tikimybinė sluoksniuota atranka, sluoksniais pasirenkant didmiesčių ir apskričių centrų bei rajonų centrų jaunimo mokyklas (64 mokiniai iš apskričių centruose esančių jaunimo mokyklų ir 79 mokiniai iš rajonų centruose esančių jaunimo mokyklų). Kitas atrankos sluoksnis mokinio lytis. Tyrimo imtis ir jos pasirinkimo pagrindimas Imties patikimumą nusako stebėjimo vienetų skaičius imties tūris. Žinant populiacijos dydį, imties dydis apskaičiuotas pagal V. Paniotto (2003) formulę, kuria remiantis galima apskaičiuoti imtį neatlikus bandomojo tyrimo: n=1/(δ 2 +1/N), kai: n imties dydis; Δ 0,05 paklaida esant 95 proc. patikimumui (tokie rodikliai reprezentatyvumo požiūriu laikomi pakankamais (K. Kardelis, 2002)); N populiacijos dydis. Švietimo ir mokslo ministerijos informacinės sistemos AIKOS (prieiga per internetą: < [žiūrėta ]) ir jaunimo mokyklų internetinės svetainės (prieiga per internetą: < [žiūrėta ]) duomenimis, m. m. veikė 25 jaunimo mokyklos (2 pav.), kuriose mokėsi

84 mokiniai (13 lentelė). Iš jų, Statistikos departamento duomenimis (prieiga per internetą: < >, [žiūrėta ]), m. mokiniai (214 miesto mokyklose ir 8 kaimo mokykloje) pav. Jaunimo mokyklų pasiskirstymas apskrityse (pagal ŠMM AIKOS, prieiga per internetą: < >). 13 lentelė Mokinių skaičius jaunimo mokyklose m. m. (pagal ŠMM AIKOS) Eil. Mokyklos pavadinimas Mokinių sk. nr. 1. Alytaus jaunimo ir suaugusiųjų mokykla Biržų jaunimo mokykla Jonavos jaunimo mokykla Joniškio jaunimo ir suaugusiųjų mokykla Kaišiadorių jaunimo ir suaugusiųjų mokykla Kauno jaunimo mokykla Kauno Prano Eimučio jaunimo mokykla Kauno Tito Masiulio jaunimo mokykla Kėdainių jaunimo mokykla Kelmės raj. Tytuvėnų jaunimo mokykla Marijampolės jaunimo mokykla