/ Chronicle
PRO MEMORIA MEILĖ LUKŠIENĖ (1913 2009) Lietuva ir pedagogų bendruomenė liūdi 2009 m. spalio 16 d. anapilin iškeliavusios Meilės Lukšienės, iškilios asmenybės, pasaulinio lygio mokslininkės, literatūrologės, edukologijos, švietimo reformos pradininkės, Sąjūdžio iniciatyvinės grupės narės, pirmosios, prabilusios apie tautos ir valstybės prisikėlimą, pateikiant laisvos Lietuvos viziją, keičiant švietimo sistemos koncepciją. Įvertinti jos nuveiktus darbus visose gyvenimo srityse (mokslo, kultūros, edukologijos, politikos, diplomatijos ir t. t.) neįmanoma, nes jos kelyje ir gyvenime telpa kelios epochos: carinės Rusijos pabaiga, du pasauliniai karai, dvi okupacijos ir dvi Nepriklausomos Lietuvos. Jai teko gyventi ir XX ir XXI a. pr. tai retas ryšys tarp kartų, laiko ir kultūros. Ten, kur ji buvo, mąstė, kūrė, palieka mums atviras duris į kultūrą, į mokslą, į ateitį. Ji niekam nieko neuždarė, palikdama mums atvirus kelius (M. Martinaitis). Eidami velionės atvertais keliais, nors maža dalelyte pratiriant jos gyvenimo nuostatas, kiekvienas pedagogas, mokslininkas turime nepamiršti jos įvairiomis formomis (veikla, žodžiais, moksliniais darbais) išsakytus priesakus, kad ir koks būtų nepalankus metas, kad ir kokie sunkumai mus ištiktų, negalima rezignuoti. Reikia dirbti, veikti, kurti. Vilniaus pedagoginio universiteto mokslininkai 161 ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2009. 96
PRO MEMORIA MARYTĖ GAIGALIENĖ 1960 2009 Dar šalnoms neprasidėjus, lemtis išplėšė iš edukologų tarpo brandžią mokslininkę, taurią asmenybę, nuoširdžią bendradarbę. Marytė Gaigalienė (Dudutytė) gimė vėlyvą rudenį vaizdingame Dargužių kaime, Varėnos rajone. 1978 m. baigė Valkininkų vidurinę mokyklą ir įstojo į Vilniaus valstybinio pedagoginio instituto Gamtos-geografijos fakulteto chemijos ir taikomųjų darbų specialybę. 1983 m., baigusi studijas, kaip perspektyvi specialistė paliekama dirbti institute. Visas tolimesnis jos kelias prabėgo po šios Alma Mater skliautais. Pradžioje dirba Taikomųjų darbų katedros laborante, dėstytoja valandininke, o nuo 1990 m. pasuka pedagogikos keliu. Dirbdama Pedagogikos katedros vyr. laborante, dėstytoja valandininke, asistente, lektore, M. Gaigalienė kartu studijuoja edukologijos doktorantūroje. 1998 m. rugsėjo 24 d. jungtinė Vilniaus pedagoginio, Vilniaus ir Šiaulių universitetų doktorantūros taryba už edukologijos darbą Moksleivių rengimo šeimai socialiniai pedagoginiai parametrai jai suteikė daktaro mokslo laipsnį. Nuo 1999 m. pradeda dirbti Edukologijos katedros docente. 162 Įvairialypė jos mokslinė veikla, gausus mokslinių publikacijų derlius. Plėtodama šeimos edukologijos teoriją ir praktiką, M. Gaigalienė telkė dėmesį į mokytojų rengimo problemas, kitų šalių, ypač Vokietijos, edukologijos mokslo laimėjimus, andragogikos, specialiosios pedagogikos plėtotę. Mokslininkė aktyviai dirbo ieškodama inovatyvių pedagoginių metodų, dalyvavo tarptautinėse mokslinėse konferencijose Lietuvoje ir užsienyje, kvalifikaciją tobulino Danijoje, Vokietijoje, įvairių fondų organizuojamuose seminaruose. Svarus jos projektinės veiklos indėlis ir t. t. Tikimės, kad M. Gaigalienės idėjos brandins vaisius doktorantų, magistrantų, studentų darbuose, paskatins juos pedagoginei veiklai. Liūdėdami dėl skaudžios netekties, viliamės, kad Marytės gyvenimo geismas teiks vilties ir stiprybės visiems ją pažinojusiems, įveikiant skaudžiausią išbandymą, nes, kaip pasakytų A. Maceina, mirties akivaizdoje gyvenimas tampa švente, o buvimas prasme. Pedagogikos ir psichologijos fakulteto bendruomenė
Tarptautinis projektas G@ME tikslai, rezultatai, sklaida 2006 m. Vokietijos, Čekijos, Suomijos, Lenkijos, Graikijos, Šveicarijos aukštosios mokyklos ir mokytojų rengimo bei tobulinimosi institucijos pradėjo Socrates Comenius projektą G@ME ( Gender Awareness in Media Education / Lyčių aspektai ugdant kompiuterinį raštingumą ). Šiame projekte dalyvavo ir Vilniaus pedagoginis universitetas. Projektą finansavo Europos Komisija. Europos Sąjunga skiria daug dėmesio lyčių lygybės klausimams, vienodoms mergaičių ir berniukų, moterų ir vyrų galimybėms siekiant išsilavinimo ir tolesnio tobulėjimo. Būtina šalinti vis dar egzistuojančius vaidmenų stereotipus ir į pirmą vietą iškelti moksleivių individualius interesus, gebėjimus ir pranašumus. Lyčių lygybė nėra vien tik gera idėja, ji išlaisvina žmonių potencialą ir reikšminga stiprinant Europos konkurencingumą. Siekiant mokyklose ir rengiant mokytojus pagrįstai taikyti naujas technologijas, būtina atsižvelgti į abiejų lyčių skirtingus interesus. Mokyklose mokytojai, kompetentingai taikydami naujas technologijas, kelia sau tokius klausimus: ar mes mokyklose ir rengiant mokytojus vykdome lyčių specifiką atitinkančią veiklą? ar abi lytys mokykloje ir rengiant mokytojus turi pakankamai galimybių panaudoti naujų technologijų potencialą? ar mes pakankamai atsižvelgiame į lyčių skirtumus grupėse? Lyčių lygybės sensibilizacija yra svarbus mokytojus rengiančių institucijų tikslas. Kuo kompiuterio ir interneto panaudojimas mokyklose ir rengiant mokytojus svarbesnis, tuo didesnė mokyklų ir mokytojus rengiančių institucijų atsakomybė. Projektu G@ME siekiama prisidėti prie to, kad mokytojų rengimo standartuose būtų atsižvelgta į berniukų ir mergaičių mokymo(si) skirtumus, būtų atkreiptas būsimųjų ir jau dirbančių mokytojų dėmesys į lyčių skirtumus mokant(is) kompiuterinio raštingumo ir skatinama įtraukti lyčių analizės aspektą į ugdymo procesą. Projekto tikslai: sąmoningai stebėti ir iš dalies pakeisti specifines lyčių interakcijos struktūras dirbant su naujomis technologijomis pamokoje ir mokantis; skatinti būsimųjų mokytojų sąmoningą jautrumą specifiniams lyčių mokymo(si) ypatumams metodiškai-didaktiškai planuojant ir įgyvendinant mokymą(si) taikant naujas technologijas; stiprinti būsimųjų mokytojų kompetencijas (savistabą ir diagnostinius gebėjimus); susipažinti su kitų šalių patirtimi organizuojant ugdymą ir darbą su naujomis technologijomis, atsižvelgiant į lyčių skirtumus, ir tokiu būdu kelti savo pedagoginę kvalifikaciją medijų srityje. Projekto dalyviai įvairiais aspektais nagrinėjo šią svarbią Europai temą, lygino įvairias studijas, atliko tyrimus, anketavimus, stebėjo pamokas, 2008 m. sukūrė ir organizavo tarptautinius internetinius Comenius 2.2.c kursus Gender competence & Media competence in Teacher Education / Lyčių ir medijų kompetencija rengiant mokytojus. Pasiekti ir paskelbti šie svarbiausi projekto rezultatai: šalių pranešimai projekto tema, straipsniai, kuriuose apibendrinami pamokų stebėjimo rezultatai, didaktinė pagalbinė medžiaga mokytojams ir mokytojų rengėjams su diagnostikos metodika lyčių ypatumams nustatyti mokant(is) naujų technologijų, skaitmeninių priemonių įvertinimo kriterijų katalogas mokytojams ir kt. Su visais projekto rezultatais ir kitais teminiais ištekliais galima susipažinti daugiakalbiame projekto tinklapyje http:// www.project-game.eu 2009 m. rugsėjo 29 d. Vilniaus pedagoginiame universitete įvyko baigiamasis projekto G@ME renginys projekto sklaidos seminaras. Į seminarą atvyko 22 svečiai iš projekto partnerių šalių, jame dalyvavo ir Lietuvos mokytojai, mokytojų rengėjai, kitų švietimo institucijų atstovai. Projekto dalyviai parengė plačią ir įdomią programą. Plenariniame posėdyje pranešimą Gender and New Media in Lithuanian schools and teacher education / Lytis ir naujųjų informacinių technologijų naudojimas Lietuvos mokyklose ir rengiant mokytojus anglų kalba perskaitė Vilniaus pedagoginio universiteto dėstytoja Jūratė Valatkevičienė ir Vilniaus Abraomo Kulviečio vidurinės mokyklos mokytoja Vaida Paukštė. Pranešėjos pirmiausia aptarė sritis, kur dažniausiai berniukai ir mergaitės susiduria su naujosiomis technologijomis, supažindino su bendrojo ugdymo informacinių technologijų kurso turiniu. Valstybinėse pagrindinio ugdymo programose reikalaujama, kad visi moksleiviai įgytų bendriausių žinių apie informacines technologijas ir išsiugdytų 163 ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2009. 96
informacinę kultūrą, neatsižvelgiant į lyčių skirtumą. Tačiau didelę reikšmę ugdymui turi visuomenėje susiformavę berniukų ir mergaičių vaidmenų stereotipai, nuostatos, kad mergaitės nemokės tiksliųjų ir technikos dalykų. Šios išankstinės nuostatos pasireiškia per informacinių technologijų pamokas bei lemia mokinių pasiskirstymą dalyvaujant popamokinėje veikloje. Pranešime buvo išanalizuotas mergaičių ir berniukų pasiskirstymas stojant į Kauno jaunųjų kompiuterininkų mokyklą, taip pat dalyvaujant LOGO ir Bebras kompiuteriniuose konkursuose. Pastebima įdomi tendencija kuo žemesnės klasės, tuo mokinių pasiskirstymas panašesnis. Ryškesnis skirtumas tarp mergaičių ir berniukų pastebimas tik vyresniame amžiuje su amžiumi mergaičių kiekis mažėja. Toliau autorės kalbėjo apie kompiuterių panaudojimą mokant kitų dalykų, analizavo berniukų ir mergaičių naudojimosi kompiuteriu tendencijas. Autorės taip pat pristatė savo atlikto tyrimo apie lyčių ir naujų informacinių technologijų taikymo Lietuvos mokyklose rezultatus. Tyrime dalyvavo 38 mokytojai (10 vyrų ir 28 moterys) ir 218 moksleivių (117 mergaitės ir 101 berniukas). Anketinė apklausa leido padaryti išvadas apie lyčių situaciją taikant naująsias informacines technologijas bei pateikti keletą patarimų, kurie turėtų padėti išgyvendinti nepagrįstus ir net kenksmingus lyčių stereotipus, padėtų mokyti be stereotipų, pakeltų mokymosi motyvaciją. Antroje seminaro dalyje darbas vyko grupėse. Projekto G@ME dalyviai pristatinėjo savo atliktų tyrimų rezultatus ir sukurtus produktus. Dorothea Luke, Frankfurto mokytojų rengimo instituto atstovė, šio projekto sumanytoja ir koordinatorė, supažindino su projekto koncepcija ir metodais, su bendro darbo eiga, sunkumais ir iššūkiais, pristatė pasiektus rezultatus bei perspektyvas. Berno pedagoginio universiteto Tęstinio profesinio lavinimo instituto atstovas Hansjörgas Abegglenas kalbėjo tema Lytis ir atitinkančio IKT (informacinės ir komunikacinės technologijos) įdiegimo sunkumai. Darbo grupės dalyviams buvo pristatyti iššūkiai, su kuriais susiduriama stebint moksleivius IKT pamokose, pateikiami praktiniai pavyzdžiai. Ostravos universiteto Pedagogikos fakulteto dėstytojas dr. Jiřís Pavlíčekas demonstravo projekto metu sukurtus internetinius kursus apie lytis ir kompiuterinį raštingumą rengiant Europos mokytojus, pateikė jų pritaikymo pasiūlymų. Buvo aptartas kursų turinys, struktūra, modelis, vadovavimo kursams technikos, praktinė vadovavimo virtualiajai klasei ir virtualiajai projekto komandai patirtis. Aktualūs mokytojams buvo šie nagrinėti klausimai: lyties ir IKT sąmoningumo raida mokykloje, lyties 164 ir IKT samprata, diagnostinės priemonės, galimos e. strategijos siekiant lyčių lygybės, naudojantis IK, informacijos šaltiniai. Prahos Karlo universiteto Pedagogikos fakulteto dėstytoja dr. Irena Fialova pristatė mokymo ir mokymosi priemonių vertinimo kriterijus. Čekijos švietimo sistemoje lyčių problemai pradedama teikti vis daugiau reikšmės. Korektiškumas lyčių atžvilgiu yra vienas iš aspektų, į kurį reikia atsižvelgti dalyko programose, taip pat rengiant ir vertinant vadovėlius ir interneto tinklapius. Iki šiol dauguma Čekijos mokyklos mokytojų nekreipė dėmesio į savo klaidas, jie naudojamose mokymo priemonėse nepastebėdavo stereotipų. Pranešėja supažindino su sudarytais lyčių analizės kriterijais (turiniui, mokomosios medžiagos apdorojimui, pavyzdžiams, kalbai ir t. t.), skirtais įvertinti lyčių specifikos aspektų suderinimą vadovėliuose, interneto tinklapiuose, CD Rom įrenginiuose. Mokytojos iš Vokietijos dr. B. Lahrmann-Hartung ir M.-L. Trocholepcy savo darbo grupėje demonstravo, kaip naujosios medijos panaudojamos religijos ir anglų kalbos dalyko pamokose pristatytas Audio-Podcast parengimas religijos ir anglų kalbos pamokoms VII klasėje, temos Bažnyčios istorijos aspektai ir Londonas. Frankfurto mokytojų rengimo instituto atstovė Karin Stahl kalbėjo apie Lyčių ir Medijų tematikos pagrindinių sąvokų ir darbo apibrėžimų paaiškinimą naudojant žaidimus. Buvo pateiktas galvosūkis lyčių tema ir pademonstruotos internetinės paieškos galimybės šia tema. Helsinkio universiteto Taikomųjų mokslų katedros dėstytojai Raphaelis Struckas ir Jarkko Mylläri pristatė tyrimą Moksleivio pedagoginis mąstymas ir demonstravo CMAP aplinką. Sekciją sudarė dvi dalys: pirmojoje pateikiama suomių tyrimo Studento pedagoginis mąstymas, susijęs su IKT (2007) santrauka; antrojoje tyrimo įrangos demo versijos pristatymasa. Be tyrimo eigos ir rezultatų pavyzdžių, buvo pateiktos galimos užduotys ateičiai bei aptariami tyrimo sunkumai. Helsinkio universiteto Palmenia Kuvoula centro dėstytoja K. Tapiovaara ir VPU dėstytoja dr. E. Račienė darbo grupėje nagrinėjo moksleivių apklausos ir mokytojų savianalizės derinimą ir pristatė projekto vykdymo metu sukurtas diagnostines priemones. Mokytojai gali naudoti klausimynus, norėdami nustatyti berniukų ir mergaičių IKT kompetencijas. Klausimynas pildomas anonimiškai ir vertinamas mokytojo. Gautų rezultatų duomenys (pvz., būdingi lyčiai) gali būti naudojami informacinių technologijų pamokoms bei bendrojo lavinimo pamokoms, kuriose naudojamasi kompiuteriu planuojant pamo-
kų turinį ar renkantis mokymo metodus. Lygindami mokytojų savianalizės lapus su moksleivių apklausos lapais, mokytojai gauna daugiau iki tol nežinotos informacijos ir gali įvertinti, ar pakankamai padeda berniukams ir mergaitėms naudotis kompiuteriu ir internetu, atsižvelgdami į jų lytį. Mergaitėms ir berniukams klausimynai padeda geriau suvokti savo žinių lygį bei didina jų motyvaciją tobulėti. Be to, jie gali naudotis šiais klausimynais, kurdami ir pildydami savęs vertinimo lapą aplankui. Graikijos tyrimų ir technologijų fondo (Forth) Vertinimo ir tyrimų skyriaus atstovasyorgis Androulakis aptarė internetinius klausimynus kaip duomenų rinkimo būdą. Naudodamasis G@ME internetiniais klausimynais, pranešėjas supažindino su pagrindiniais jų sudarymo aspektais, naudojimosi internetinėmis apklausomis pranašumais ir trūkumais bei etikos problemomis. Lenkijos Poznanės regioninio mokytojų rengimo centro atstovė Teresa Radomska pristatė pamokų stebėjimo Vielkopolskos regione, t. y. apklausos apie kompiuterinio raštingumo patirtį, rezultatus. Buvo naudojama vaizdo medžiaga, demonstruojamos skaidrės, komentuojant mokyklinius vadovėlius ir stebėtas pamokas. Seminaro dalyviai buvo skatinami dalytis savo patirtimi dalykiniuose pokalbiuose, siekiant produktyvaus keitimosi naujomis idėjomis bei jų apibendrinimo. Dr. Ernesta Račienė 165 ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2009. 96
2009 m. birželio 25 d. Vilniaus pedagoginiame universitete Vilius Tavoras apgynė daktaro disertaciją BŪSIMŲJŲ MUZIKOS MOKYTOJŲ MENINĖS INDIVIDUALYBĖS RAIŠKOS SKATINIMAS UNIVERSITETE Moksliniai vadovai: prof. habil. dr. Albertas Piličiauskas, prof. habil. dr. Elvyda Martišauskienė Vilniaus pedagoginio universiteto Muzikos katedros dėstytojas ir kolega Vilius Tavoras savo disertaciniu tyrimu sprendžia dabartinėje edukologijoje retai nagrinėjamą problemą būsimų muzikos mokytojų meninės individualybės raiška ir jos plėtojimo galimybės universitete. Pasak disertacijos oponento Vilniaus pedagoginio universiteto rektoriaus akademiko Aalgirdo Gaižučio, būsimų muzikos mokytojų meninės individualybės raiškos problematika mūsų universitetui (o kartu ir kitiems universitetams) labai svarbi. Ypač dabar, kai iš esmės keičiasi studentų profesinio rengimo ir ugdymo paradigma, kai vis labiau orientuojamasi į ugdytinio išskirtinumą. Juk muzikos mokytojai nėra įprastos profesijos žmonės. Jie sudėtinė Lietuvos meninės kultūros, meninės kūrybos dalis. Jie turi būti šios srities profesionalai. Tai reiškia, kad pasirinkta tyrimo problema turi ne tik edukacinę, bet ir kultūrinę, socialinę reikšmę. Viliaus Tavoro disertacijoje buvo siekiama nustatyti būsimųjų muzikos mokytojų meninės individualybės raiškos ypatumus ir jos plėtojimo galimybes universitete. Siekiant įgyvendinti išsikeltą tikslą, buvo sprendžiami šie uždaviniai: 1. Pateikti meninės individualybės sampratą. 2. Parengti meninės individualybės raiškos muzikinėje veikloje teorinį-empirinį modelį. 3. Atskleisti būsimųjų muzikos mokytojų meninės individualybės raiškos ypatumus. 4. Nustatyti vidinius ir išorinius veiksnius, darančius poveikį meninės individualybės tapsmui. 5. Išryškinti svarbiausias meninės individualybės raiškos plėtojimo kryptis (strategijas). Pirmoje disertacijos dalyje aptariami meninės individualybės raiškos skatinimo teoriniai pagrindai, filosofiniu, psichologiniu ir pedagoginiu aspektu analizuota meninė individualybė. Antroje darbo dalyje pagrindžiama būsimų muzikos mokytojų me- 166 ninės individualybės tyrimo metodologija, aptariama bandomojo ir diagnostinio tyrimo paskirtis, metodai, organizavimas, tiriamųjų imties charakteristikos. Pateikiamas būsimų muzikos mokytojų meninės individualybės raiškos modelis. Trečioji disertacijos dalis skiriama būsimųjų muzikos mokytojų meninės individualybės ir jos raišką lemiančių veiksnių tyrimo rezultatams aptarti, o ketvirtoje darbo dalyje pristatomos kai kurios eksperimentiškai tikrintos būsimųjų muzikos mokytojų meninės individualybės plėtojimo strategijos. Autorius pateikia šiuos ginamuosius teiginius: Meninė individualybė muzikinėje veikloje reiškiasi muzikos interpretavimo, vertinimo ir išgyvenimų refleksyvumu, kūrybiškumu, meniškumu bei atsakingumu. Meninės individualybės refleksyvumo turinį išreiškia muzikos interpretavimo autentiškumas, savo gebėjimų vertinimas ir savo orumo jautimas; kūrybiškumo muzikos interpretavimo originalumas, vertinimų savitumas ir išgyvenimų intensyvumas; meniškumo muzikos interpretavimo harmoningumas, vertinimų gilumas ir išgyvenimų estetiškumas; atsakingumo atsakomybės už muzikos interpretavimą prisiėmimas, vertinimų dorovingumas ir pareigos jautimas. Būsimųjų muzikos mokytojų meninė individualybė nėra pakankamai brandi: tiek refleksyvumo (interpretavimo autentiškumo), tiek kūrybiškumo (vertinimų savitumo), tiek meniškumo (interpretavimo harmoningumo), tiek ir atsakingumo (atsakomybės už interpretavimą prisiėmimas) komponentų raiškos lygmuo nėra aukštas. Meninės individualybės brandumo lygis priklauso nuo aukštosios mokyklos, suteikiančios muzikinį pasirengimą, tipo (universitetinis, neuniversitetinis), studentų kurso
(amžiaus) ir jų muzikinių gebėjimų, meninių išgyvenimų ir vertybių orientacijų ypatumų. Svarbiausios meninės individualybės raiškos plėtojimo strategijos sietinos su: 1) asmeninės prasmės metodo taikymu (praktinių galimybių panaudojimu), 2) studentų kūrybinės saviraiškos poreikio stiprinimu, 3) gebėjimų interpretuoti muziką sociokultūriniame kontekste plėtote, 4) prasmingesnių meninių išg yvenimų skatinimu muzikine veikla. Tyrimo rezultatų naujumą parodo sudarytas ir teoriškai bei empiriškai pagrįstas būsimųjų muzikos mokytojų meninės individualybės raiškos modelis, atskleista būsimųjų muzikos mokytojų meninės individualybės raiškos ypatumai bei jų priklausomybė nuo išorinių (aukštosios mokyklos ir studentų kurso) bei vidinių (muzikiniai gebėjimai, meniniai išgyvenimai ir vertybių reikšmingumo pripažinimas) veiksnių. Išryškintos ir ugdymo projekto metu patikrintos būsimųjų muzikos mokytojų meninės individualybės raiškos plėtojimo strategijos. Šio disertacinio darbo praktinė reikšmė aktuali muzikos pedagogams ir aukštųjų mokyklų dėstytojams: parengtas meninės individualybės teorinisempirinis modelis sudaro galimybes muzikos pedagogams identifikuoti atskirų meninės individualybės komponentų turinio empirines apraiškas; atliktas būsimųjų muzikos mokytojų meninės individualybės diagnostinis tyrimas gali padėti pedagogams (dėstytojams) lengviau suvokti studentų meninės individualybės raišką; įgyvendintas ugdymo projektas suteiks galimybę pedagogams (dėstytojams) muzikinę veiklą traktuoti kaip studentų meninės individualybės veiksnį ir įžvelgti joje meninio ugdymo funkcijas. Be to, sudarys prielaidas toliau nagrinėti studentų meninę individualybę ir jos raiškos plėtojimo muzikine veikla galimybes; parengtos rekomendacijos galėtų paskatinti pedagogus (dėstytojus) muzikos mokytojų rengimo praktikoje taikyti praktiškai patikrintas meninės individualybės raiškos plėtojimo strategijas. Apgintos disertacijos vertingumas pagrindžiamas disertacijos gynimo tarybos ir oponentų vertinimais. Pasak prof. habil. dr. V. Aramavičiūtės, disertacija praturtina muzikos mokytojų meninės individualybės ugdymo teoriją ir praktiką naujomis edukacinėmis idėjomis. Jų empirinis pagrindimas galėtų būti jau kitų magistrantų ar disertantų tyrimo problema. Teigiamai vertintinas darbo autoriaus kruopštus ir atsakingas mokslinio tyrimo metodologijos rengimas, taip pat tyrimo vykdomas ugdomojo projekto parengimas (prof. habil. dr. M. Barkauskaitė). Tiek disertantas Vilius Tavoras, tiek mokslinio darbo vadovai prof. habil. dr. A. Piličiauskas bei prof. habil. dr. E. Martišauskienė nusipelnė pagarbos už vertingą indėlį į Lietuvos edukologijos mokslą. Doc. dr. Asta Rauduvaitė Doc. dr. Jolanta Lasauskienė 167 ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2009. 96
Ingos Iždonaitės-Medžiūnienės daktaro disertacijos Turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos modeliavimo pagrindimas (socialiniai mokslai, edukologija 07 S) recenzija Šiuolaikiniai organizacijos darbuotojo kompetencijų poveikio tyrimai rodo, kad ypač reikšmingi tampa specialistų vertybėmis grįsti komunikaciniai bei bendradarbiavimo įgūdžiai. Todėl rengiant ir įgyvendinant studijų programas, socialinė kompetencija kaip bendradarbiavimo, vertybių saugojimo ir kitų gebėjimų kompleksinis derinys turi būti modeliuojamas ir atsakingai, ir kūrybingai. Daugelis užsienio autorių nurodo turizmo verslo atotrūkį nuo turizmo studijų, kurių absolventai nėra laikomi tinkamai paruoštais turizmo sričiai specialistais. Šios srities specialistai akcentuoja turizmo darbo rinkos ir turizmo studijų organizavimo dermės bei tyrimų, kuriais būtų galima išsiaiškinti turizmo verslo atstovų nuomonę apie turizmo specialistų rengimo stoką. Dabartinėje Lietuvos ekonominėje situacijoje nuolatinis lavinimasis ir ugdymasis yra vertinamas kaip priemonė, padedanti darbuotojui išlikti konkurencingam siekiant įsitvirtinti ir išlikti darbo rinkoje. Įvertinant čia paminėtus aspektus, Ingos Iždonaitės-Medžiūnienės disertacinis tyrimas yra itin aktualus. Prieš pradėdama nagrinėti mažai tirtą turizmo vadybininkų socialinės kompetencijos modeliavimo problemą, autorė išsikėlė racionalius klausimus: Kaip modeliuoti turizmo vadybos studentų socialinę kompetenciją? Kaip kinta turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos komponentų lygis universitetinių studijų metu? Minėti klausimai ir apibrėžė autorės pasirinktą mokslinę problemą. Šie tiksliai suformuluoti probleminiai klausimai leido autorei daryti racionalią prielaidą, kad turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos modeliavimo pagrindimas bus atskleistas, jei socialinės kompetencijos komponentai bus orientuoti į komunikacinę, bendradarbiavimo darbo aplinkos situaciją ir vertybines kompetencijas, jei bus ištirta makroaplinka, kuri leis atskleisti požiūrį į turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos universitetinio ugdymo tendencijas ir problemas, o ištirta mikroaplinka atskleis universitetinių studijų turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos lygį. 168 Disertacija yra klasikinės struktūros. Ją sudaro įvadas, dvi dalys, išvados, rekomendacijos, 474 šaltinių lietuvių ir užsienio autorių darbų literatūros sąrašas bei priedai. Darbas gerai iliustruotas: tyrimo prieigos ir rezultatai pateikti 37 lentelėse, 46 paveiksluose bei 9 prieduose. Teorinėje dalyje autorė, atskleisdama turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos modeliavimo teorinius pagrindus, pateikia išsamų socialinės kompetencijos koncepcijos aiškinimą, atsakingai analizuoja komunikacinės, bendradarbiavimo, darbo aplinkos, situacinės bei vertybinės kompetencijų modeliavimo klausimus. Autorė daug dėmesio skiria suaugusiųjų socialinės kompetencijos modeliavimo ypatumams nagrinėti. Pagirtina, kad autorė, nagrinėdama pasirinktą problemą, geba ne tik aiškiai aprašyti nagrinėjamo fenomeno ryšius, sąsajas, priklausomybes, bet ir visa tai pavaizduoti schematiškai tai suteikia šiam darbui aiškumo. Teorinė literatūros analizė leido autorei suformuluoti itin svarbią ir racionalią išvadą, kad turizmo vadybos studentų socialinė kompetencija yra komunikacinių, bendradarbiavimo, žinių, įgūdžių ir vertybių nuostatų derinys, pasireiškiantis konkrečioje situacijoje ir lemiantis sėkmingą darbo veiklos rezultatą. Iš teorinės disertacijos dalies susidaro įspūdis, kad autorė moka nepriekaištingai analizuoti kitų mokslininkų darbus, racionaliai vertinti, interpretuoti tai rodo Ingos Iždonaitės-Medžiūnienės mokslinę brandą. Empirinėje dalyje autorė, pristatydama turizmo vadybininkų socialinės kompetencijos modeliavimo tyrimą, tinkamai pateikė tyrimo metodologinį pagrindimą bei pasirinktų tyrimo metodų charakteristikas, atliko išsamią turizmo vadybos studijų analizę, išsamiai išnagrinėjo turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos modeliavimo problemas ekspertų požiūriu, atliko minėtų kompetencijų komponentų vertinimą studijų procese bei plačiai ir aiškiai aprašė turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos modeliavimą. Pagirtina autorės pasirinktų tyrimo metodų įvairovė. Mokslinės literatūros analizė sudarė są-
lygas pagrįsti turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos modeliavimą. Nustatant vadybos bakalauro ir magistro studijų studentų socialinės kompetencijos lygį bei atliekant bandomąjį taikomų ugdymo(si) metodų tyrimą plačiai taikytas apklausos metodas. Ekspertai interviu metodu atskleidė turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos ugdymo(si) prielaidas ir problemas. Lyginamąją analizę autorė panaudojo grindžiant socialinės kompetencijos komponentų pokytį kiekybiniame ir, ekspertų interviu duomenimis, kokybiniame tyrimuose. Analizuojant studijų reglamentavimo dokumentus plačiai naudota turinio (content) analizė. Nagrinėjant verslo ir akademinius duomenis kokybiniame tyrime nepriekaištingai atlikta kontekstinė analizė. Statistinė analizė, atlikta SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) programine įranga, leido autorei patvirtinti kiekybinio tyrimo duomenų patikimumą ir padėjo nustatyti socialinės kompetencijos komponentų pokytį. Racionaliai suderinusi ir panaudojusi šį tyrimo metodų kompleksą Inga Iždonaitė-Medžiūnienė sėkmingai išanalizavo kompetencijos ir socialinės kompetencijos sąvokas, atskleisdama šio fenomeno komponentus bei jų modeliavimą; atskleisti socialinės kompetencijos modeliui įgyvendinti taikomų metodų teoriniai aspektai; ištirti turizmo vadybininkų socialinės kompetencijos universitetinio ugdymo tendencijos ekspertų požiūriu; įvertintas turizmo vadybos pirmojo ir baigiamojo kursų bakalauro ir magistro studijų pakopos studentų socialinės kompetencijos lygis, kuris leido atskleisti socialinės kompetencijos komponentų lygio pokytį bei pagrįsti turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos modelį. Nemenkinant teorinio reikšmingumo, norėtųsi ypač akcentuoti šio disertacinio tyrimo rezultatų taikymo praktikoje galimybes. Ateityje, optimizuojant specialistų rengimo kokybę, universitetinių studijų turizmo vadybos studentų socialinė kompetencija turėtų būti modeliuojama remiantis Ingos Iždonaitės-Medžiūnienės pateikta schema, kurios pagrindiniai elementai yra turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos komponentai, mikroaplinkos ir makroaplinkos analizės. Autorės pateikti tyrimo rezultatai, apibendrinimai ir rekomendacijos suteikia galimybę interesų grupėms tinkamai atnaujinti turizmo studijų programas, universitetinio rengimo metodikas bei kitus švietimo plėtros dokumentus tiek vietiniu, regioniniu, tiek nacionaliniu lygmeniu. Darbo pabaigoje autorė suformulavo racionalias, tyrimo rezultatais pagrįstas išvadas bei rekomendacijas. Autorė, kaip puiki šios problemos žinovė, ne tik nepriekaištingai išnagrinėjo pasirinktą disertacinio tyrimo temą, bet ir pasiūlė perspektyvinių tyrimų tematiką. Specialistus gali sudominti disertacinio tyrimo išvados. 1. Socialinės kompetencijos koncepcijos analizė atskleidžiant socialinės kompetencijos komponentus ir jų modelius. Išanalizavus socialinės kompetencijos koncepciją, išryškėja jos daugiadimensiškumas. Mokslinėje literatūroje pateikiamas socialinės kompetencijos turinys, apimantis socialinius įgūdžius, nors akcentuojama ir nesocialinių įgūdžių svarba socialinei kompetencijai. Ši sąvoka išplečiama teigiant, kad gebėjimas bendrauti, užmegzti kontaktus, socialiai adaptuotis, laikytis kultūrinio gyvenimo normų ar adekvačiai įvykdyti užduotį ir reaguoti į aplinką yra socialinės kompetencijos esmė. Mokslinės literatūros sintezė leidžia paaiškinti socialinės kompetencijos daugiadimensiškumą, atkreipiant dėmesį į tai, kad pagrindiniai šios kompetencijos komponentai yra orientuoti į komunikacinę, bendradarbiavimo, darbo aplinkos, situacinę ir vertybinę kompetencijas, kurios formuoja bendrą kompleksinį derinį specialisto socialinę kompetenciją. 2. Socialinės kompetencijos modeliui įgyvendinti taikomų metodų teorinių aspektų atskleidimas. Mokslinės literatūros sintezė leidžia atskleisti aktyviųjų / eksperimentinių ugdymo(si) metodų ryšį su socialine kompetencija pagal ugdymo proceso etapus: žinojimo etapas užtikrina minimalaus socialinės kompetencijos lygio modeliavimą, supratimo ir taikymo etapai vidutinio, o analizės, sintezės ir vertinimo etapai aukšto socialinės kompetencijos lygio modeliavimą. Gebėdami analizuoti, sisteminti bei vertinti individai demonstruoja aukštą socialinės kompetencijos lygį, kurio siekiama šios kompetencijos komponentais. Taikant aktyviuosius / eksperimentinius ugdymo(si) metodus, sukuriama socialinės kompetencijos formavimo aplinka. Studentai skatinami reflektuoti, mokytis iš kitų, jausti atsakomybę ne tik už individualius veiksmus, bet ir už visą komandą. Šių metodų taikymas suteikia galimybę kritiškai mąstyti, mokytis per veiklą, kūrybiškai veikti, dirbti komandoje, spręsti problemas. Tai socialinės kompetencijos ugdymo prielaidos. Literatūros šaltinių analizė įrodo aktyviųjų / eksperimentinių ugdymo(si) metodų svarbą įgyvendinant socialinės kompetencijos modelį. Patvirtinama, kad išanalizuoti ugdymo(si) 169 ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2009. 96
170 metodai gelbsti, kai reikia įgyti daugiau žinių ir įgūdžių, nei pasyvūs / direktyvūs metodai. Aktyviųjų / eksperimentinių ugdymo(si) metodų taikymo pagrindas bendravimas ir bendradarbiavimas. Be to, taikant šiuos metodus, akcentuojami studentų darbo aplinkos, situaciniai gebėjimai, plėtojamos vertybinės nuostatos. Tai reiškia, kad aktyvieji / eksperimentiniai ugdymo(si) metodai padeda įgyvendinti socialinės kompetencijos modelį. 3. Turizmo vadybininkų socialinės kompetencijos universitetinio ugdymo tendencijos ekspertų požiūriu. Kokybinio tyrimo metu ekspertai atskleidė savo patirtį turizmo srityje, sąsajas su turizmo vadybininkų rengimu, pateikė nuomonę apie specialistų socialinės kompetencijos ir darbo rinkos lūkesčių dermę. Ekspertų įvardytos turizmo vadybininkų socialinės kompetencijos modeliavimo probleminės sritys (turizmo studijų organizavimas, metodų taikymas, išorinių ryšių palaikymas) pagrindžia dalinį turizmo vadybininkų socialinės kompetencijos ir darbo rinkos lūkesčių atitikimą. Ekspertai, akcentuodami dalinį turizmo vadybininkų socialinės kompetencijos ir darbdavių lūkesčių atitikimą, pastebi, kad pasigendama įgūdžių, savarankiško darbo, sukuriama konkurencinė darbo aplinka, nes aplinkiniai nelinkę socialinėms kompetencijoms skirti pakankamai dėmesio. Dažnai darbdavio ir turizmo vadybininko socialinės kompetencijos lygis neatitinka. 4. Turizmo vadybininkų socialinės kompetencijos lygio vertinimas. Bandomojojo kiekybinio tyrimo rezultatai rodo, kad rengiant turizmo vadybos universitetinių studijų specialistus, dominuoja informaciniai / direktyvūs ugdymo(si) metodai (teorinis dėstymas, aiškinimas, informacinių technologijų naudojimas, referatas). Retai taikomi komandiniai projektai, diskusijos. Tai negali garantuoti sėkmės modeliuojant turizmo vadybos studentų socialinę kompetenciją. Beje, turizmo vadybos studijų modulių dokumentuose ugdymo(si) metodai nėra detalizuojami, todėl kyla abejonių dėl jų taikymo įvairovės. Remiantis kiekybinio tyrimo rezultatais nustatyta, kad keičiasi tiriamų universitetų bakalauro studijų studentų socialinės kompetencijos komponentų lygis. Bendradarbiavimo, komunikacinės ir darbo aplinkos socialinės kompetencijos lygis kyla per studijų metus. Situacinės kompetencijos lygis kinta tik vienoje iš tiriamų institucijų. O vertybinės socialinės kompetencijos lygis per studijų metus nekinta. Tiriamų universitetų magistro studijų studentų darbo aplinkos ir komunikacinės kompetencijos lygis kyla. Bendradarbiavimo kompetencijos lygis kilo tik vienoje iš institucijų, o situacinės ir vertybinės socialinės kompetencijos lygis magistro studijų metu nekinta. 5. Turizmo vadybininkų socialinės kompetencijos modelio pagrindimas. Kokybinio tyrimo metu ekspertai pabrėžė priemones, kurias įgyvendinus būtų galima modeliuoti turizmo vadybos studentų socialinę kompetenciją. Modeliavimo pagrindiniai akcentai yra vidinis procesas (ugdymosi poreikių diagnostiniai tyrimai ir išteklių atnaujinimas) bei išorinis procesas (teisinių dokumentų studijos, pataisų dėl turizmo vadybos studijų reglamentavimo inicijavimas). Aktyviųjų / eksperimentinių metodų taikymas ir kontrolės užtikrinimas organizuojant praktines ir savarankiško darbo užduotis, atliekant studentų atsiliepimų tyrimus bei panaudojant rezultatus kokybei užtikrinti, atskirų modulių praktinių ir savarankiško darbo užduočių aprašų rengimas ir kompetencijų (tarp jų ir socialinės) pasiekimo lygių tyrimai yra svarbus akcentas modeliuojant turizmo vadybos studentų socialinę kompetenciją. Bendradarbiavimas su darbdaviais ir kontroliuojančiomis institucijomis kaip išorinių ryšių palaikymas modeliuojant turizmo vadybos studentų socialinę kompetenciją būtų svarbus derinant ne tik baigiamųjų darbų projektus, bet ir praktikų atlikimą. Remiantis teorine analize ir empiriniais tyrimais atskleidžiamas turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos modeliavimas ištyrus makro- (turizmo srities ekspertai) ir mikroaplinkas (turizmo vadybos studentai). Siekiant turizmo vadybos studentų organizacinę veiklą padaryti labiau veiksmingą, autorė rekomenduoja: 1. Diagnozuoti ugdymo(si) poreikius bei identifikuoti ir atnaujinti tam reikalingus išteklius. 2. Išnagrinėti turizmo vadybos studijų organizavimo teisinius dokumentus ir inicijuoti pataisas dėl studijų reglamentavimo pateikiant SKVC ir ŠMM. 3. Užtikrinti aktyviųjų ugdymo(si) metodų taikymą turizmo vadybos studijose. Universitetų administracijos darbuotojai turėtų kontroliuoti dalykų (modulių) dokumentus. Šių metodų tai-
kymas būtų atskleistas parengus dalykų (modulių) praktinio ir savarankiško darbo užduočių aprašus, kuriuose nurodomi metodai padėtų siekti aukštesnio socialinių kompetencijų lygio. 4. Atlikti turizmo vadybos studentų apklausas dėl taikomų ugdymo(si) metodų įvairovės, pasinaudojant mokslinių tyrimų centrų potencialu. 5. Suderinti turizmo vadybos studijų praktikų programas, baigiamųjų darbų temas ir darbdavių interesus situacijų sprendimų priėmimo ir kitiems gebėjimams ugdyti bei supažindinti studentus su inovacijomis turizmo versle. 6. Inicijuoti bendradarbiavimą su tikrinančiomis institucijomis dėl turizmo vadybos studijų reglamentavimo dokumentų rengimo ir koregavimo. Pažymėtinas platus tyrimo rezultatų aprobavimas. Autorė savo darbo idėjas bei esminius rezultatus pristatė septyniose mokslinėse konferencijose Lietuvoje ir užsienyje. Keturių autorės publikacijų analizė rodo, kad spaudoje paskelbtuose darbuose atsispindi pagrindinės disertacijos idėjos, esminiai tyrimo rezultatai bei išvados. Daktaro disertacijos santrauka atspindi daktaro disertaciją. Autorė, suvokdama savo darbo tęstinumo svarbą, siūlo tokius perspektyvinius tyrimus: 1. Turizmo vadybininkų socialinės kompetencijos komponentų lygio pokyčio priežasčių analizė. 2. Turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos komponentų tarpusavio ryšių tyrimai. 3. Turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos modelio vertinimas. Šio darbo tęstinumas yra numatomas 5 kryptimis, kurios apima planuojamus tyrimus ateityje turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos modeliavimo klausimais. Perspektyviniai tyrimai orientuoti į nepatvirtintų kiekybinio tyrimo prielaidų priežasčių aiškinimą bei šios kompetencijos modelio vertinimą. Ateityje atliktų tyrimų vertei ir patikimumui užtikrinti ir nagrinėjamai problemai išaiškinti, optimaliems sprendimams toje srityje priimti reikalinga valstybinių ir turizmo institucijų bei įvairių mokslininkų pagalba. Ingos Iždonaitės-Medžiūnienės daktaro disertacija Turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos modeliavimo pagrindimas yra aktuali, savarankiška, turinti išliekamąją teorinę ir praktinę vertę, atitinkanti daktaro disertacijoms keliamus reikalavimus mokslinė studija, o pati autorė nusipelnė mokslų daktaro laipsnio (socialiniai mokslai, edukologija 07 S). Ši disertacija 2009 m. buvo sėkmingai apginta Šiaulių universitete. Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis 171 ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2009. 96
Remigijaus Bubnio daktaro disertacijos Reflektyvus mokymasis kaip edukacinis fenomenas ugdant specialiuosius pedagogus aukštojoje mokykloje (socialiniai mokslai, edukologija 07 S) recenzija Pastarojo dešimtmečio Sorbonos (1998), Bolonijos (1999) deklaracijose, Prahos (2001), Berlyno (2003), Bergeno (2005), Londono (2007) komunikatuose, t. y. svarbiausiuose Europos Sąjungos strateginiuose dokumentuose, keliami nauji reikalavimai aukštosioms mokykloms, kuriuos atliepia Lietuvos Respublikos mokslo ir studijų įstatymo projektas (2009), Valstybinės švietimo strategijos 2003 2012 metų nuostatos ir kiti dokumentai, kur raudona gija eina studijų kokybės aukštosiose mokyklose optimizavimas. Nors Remigijaus Bubnio pasirinktą refleksyvaus mokymosi problemą įvairiais aspektais nagrinėjo R. Baranauskienė (1999, 2000, 2003), V. Žydžiūnaitė (2001), V. Ivanauskienė ir N. Liobikienė (2005), A. Kepalaitė, V. Zuzevičiūtė (2005), P. Jucevičienė ir B. Stanikūnienė (2006) ir kiti šalies mokslininkai, tačiau reflektyvus mokymasis kaip edukacinis fenomenas ugdant specialiuosius pedagogus aukštojoje mokykloje tiriamas mūsų šalyje pirmą kartą tai charakterizuoja šio disertacinio tyrimo aktualumą. Darbas racionaliai struktūruotas: įvadas, keturios dalys, išvados, rekomendacijos, 376 šaltinių lietuvių ir užsienio autorių darbų literatūros sąrašas, rekomendacijos ir priedai. Disertacija pakankamai iliustruota: darbe pateikti 28 paveikslai (iš jų 19 disertacijoje, 9 prieduose) ir 124 lentelės (iš jų 22 disertacijoje ir 102 prieduose). Penkiuose prieduose (kompaktinėje plokštelėje) pateikiami tyrimo metodologijos pavyzdžiai, veiksmų schema, lentelėse pateikiami atliktos kokybinės analizės duomenys ir kiekybinio tyrimo duomenų statistinių skaičiavimų rezultatai. Disertacinio tyrimo tikslas, uždaviniai, probleminiai klausimai suformuluoti kvalifikuotai. Pirmoje, teorinėje, dalyje, nagrinėdamas reflektyvaus mokymosi teorinį modeliavimą ugdant specialistus aukštojoje mokykloje, autorius reikiamą dėmesį skiria studento ir dėstytojo vaidmenims reflektyvaus mokymo bei mokymosi procesuose bei būsimųjų specialiųjų pedagogų reflektavimo kompetencijos ugdymui aukštojoje mokykloje. Remigijus Bubnys pateikia išsamią reflektavimo kompetencijos schemą. Apibendrindamas pirmąją, teorinę, darbo 172 dalį ir remdamasis minėta schema autorius pagrįstai teigia, kad reflektavimo kompetenciją sudaro teorijos ir praktikos siejimo bei su asmeninių teorijų plėtojimo kompetencija susiję gebėjimai suvokti užduoties esmę, derinant teorines ir praktines žinias, naudojamas ir idėjines teorijas, integruojant žinias ir patirtį, susijusias su mokymosi veiklos kontekstu: savirefleksijos / savianalizės ir savęs vertinimo kompetencija, apimanti gebėjimus užsiimti nuolatine savo mokymosi veiklos savianalize, atpažįstant asmeninių pokyčių poreikį, valdant savo paties pažinimo procesus ir emocijas, koreguojant išankstinius savo įsitikinimus ir nuostatas, analizuojant savo santykius su kitais asmenimis, gebant perimti jų patirtį ir žinias mokantis; kritinio mąstymo ir problemų sprendimo kompetencija, kurią apjungia problemų identifikavimo ir sprendimo būdų bei technikų pasirinkimo gebėjimai. Tokiu būdu logiška autoriaus prielaida, kad pagrindinė reflektavimo kompetencijos sudedamoji dalis yra patirties analizės ir mokymosi iš patirties kompetencija, apimanti svarbiausius trijų lygmenų gebėjimus: refleksijos apie mokymąsi, refleksijos mokantis ir refleksijos mokymuisi. Antroje teorinėje dalyje autorius, gilindamasis į reflektyvaus mokymosi modelių taikymo galimybes, reikiamą dėmesį skiria reflektavimo sąlygoms bei reflektyvaus mokymosi prielaidoms ugdant reflektyvų būsimąjį pedagogą aukštojoje mokykloje. Remdamasis lietuvių ir užsienio autorių darbais bei apibendrindamas savo pedagoginę patirtį, Remigijus Bubnys argumentuotai įrodo, kad pagrindiniai mokymo(si) tikslai, organizuojant studijas aukštojoje mokykloje, turėtų būti orientuojami į netradicinių aktyviųjų mokymo(si) metodų taikymą, į skatinimą vadovautis mokymosi visą gyvenimą nuostata, tikslingai atnaujinant žinias ir lavinant mokymosi mokytis įgūdžius. Dėstytojo uždavinys šiame procese palengvinti mokymąsi, taikant reflektyvius būdus, kurie sudaro prielaidas analizuoti ir mokytis iš savo patirties. Reflektyvus rašymas, realizuojant refleksijos procesus studijų procese, paverčia studentų patirtį mokymusi, mokymąsi į asmeninį ir profesinį tobulėjimą. Dėl to veiksmingiau ir kokybiškiau atliekamos būsimos profesinės
veiklos užduotys bei stiprinama reflektavimo ir mokymosi mokytis kompetencija. Skirtingos reflektyvaus rašymo formos ir tipai pratina studentus apibendrinti patyrimą ir suprasti savo pačių mokymąsi, asmeninį bei profesinį tobulėjimą per visą studijų laikotarpį, lavina besimokančiųjų įgūdžius analizuoti ir sintetinti, kritiškai mąstyti ir spręsti problemas, tobulinti savęs ir kitų žmonių pažinimo, saviraiškos ir kūrybiškumo, kognityvinio kompleksiškumo gebėjimus. Sėkmingai atlikta reflektyvaus mokymosi kaip koncepcijos ir tęstinio edukacinio proceso universitetinėse studijose mokslo šaltinių analizė, pagrindžiant kokybinio tyrimo rezultatus ir pasirengiant kurti kiekybinio tyrimo metodologiją, leidžia autoriui teigti, kad reflektyvus mokymasis, užtikrinant sąmoningą studentų pasirengimą profesijai, gali būti įgyvendinamas tiek teorinėse, tiek ir praktinėse universitetinėse studijose, užtikrinant glaudesnį šių sričių susiejimą ir integraciją. Teorinės analizės pagrindu išskirtos hipotetinės reflektyvaus mokymosi koncepto dimensijos teisėtai traktuojamos kaip pagrindinės sritys tobulinant studentų mokymąsi: teorinių ir praktinių žinių bei gebėjimų tarpusavio dermė (siejimas ir integravimas studijuojant); studentų patirties reflektavimo ir mokymosi veiklos apmąstymo skatinimas ir plėtojimas; ugdymo aplinkos ir sąlygų mokymosi veiklos apmąstymui sudarymas universitete; studento asmeninis aktyvumas ir autonomiškumas bei savarankiškumas mokantis; studento poreikio refleksijai raiška ir galimybės reflektuoti; ugdymo proceso dalyvių realizuojami vaidmenys bei interakcija ir kooperacija mokymo(si) procese. Remigijaus Bubnio mokslinę brandą akivaizdžiai iliustruoja mokėjimas kritiškai vertinti bei racionaliai interpretuoti kitų mokslininkų darbus. Pateikęs kokybinio tyrimo rezultatus, autorius išsamiai nagrinėja studentų jausmų ir išgyvenimų raišką reflektuojant praktinėse studijose, kruopščiai analizuoja reflektuojančio būsimo pedagogo profesinį apsisprendimą, racionaliai interpretuoja studentų specialiųjų pedagogų studijuojamos srities suvokimą reflektuojant praktikoje, tinkamai išnagrinėjo studentų asmeninių savybių, žinių ir gebėjimų reflektavimą siejant teoriją ir būsimąją veiklą. Pateikęs kiekybinio tyrimo rezultatus, Remigijus Bubnys pateikia išsamią patirties reflektavimo ir integravimo studijose aukštojoje mokykloje analizę, plačiai atskleidė studentų suvoktos teorijos ir praktikos tarpusavio ryšį, išsamiai išnagrinėjo būsimų specialistų patirties reflektavimo praktinėse studijose skatinimą sąveikaujant bei vertinant praktikos rezultatus, tinkamai įvertino studentų nuostatas apie asmenines savybes bei gebėjimus, svarbius specialiojo pedagogo veiklai. Šių klausimų išsami analizė leido autoriui pagrįstai tvirtinti, kad reflektyvaus mokymosi veiksmingumą lemia ne tik dėstytojo, institucijos pedagogų ir studentų, bet ir pačių besimokančiųjų praktikantų tarpusavio ryšys, nes idėjų ir požiūrių dalijimasis su kitais, panašią patirtį išgyvenusiais žmonėmis, yra refleksijos pagrindas. Studento studento bendravimas, anot autoriaus, palengvina mokymąsi ir turimų žinių taikymą. Individualios ir grupinės refleksijos, studentui dalijantis patirtimi su dėstytojais, pedagogais praktikais ir savo kolegomis sudaro sąlygas susieti teorines ir praktines mokymosi sritis, gilina asmeninį supratimą apie savo profesiją, stiprina profesinį apsisprendimą bei savęs kaip būsimo specialisto profesinį identitetą. Galima konstatuoti, kad empirinis tyrimas atliktas kvalifikuotai, duomenys yra patikimi ir valdūs. Autoriui, racionaliai pritaikius kiekybinių ir kokybinių tyrimų derinimo metodologiją, atskleidžiančią skirtingus to paties reiškinio bruožus bei detalizuojančią ir praplečiančią gautus rezultatus, sėkmingai pavyko: atskleisti reflektyvaus mokymosi kaip koncepcijos ir tęstinio edukacinio proceso esmę; išryškinti ir apibūdinti studentų specialiųjų pedagogų teorinių ir praktinių studijų reflektyvaus mokymosi struktūrinius elementus; nustatyti, kokie išoriniai ir vidiniai bei kokio lygmens veiksniai daro stipriausią ir menkiausią įtaką studentų specialiųjų pedagogų reflektyvaus mokymosi veiksmingumui; sukurti ir pagrįsti reflektyvaus mokymosi modelį ugdant specialiuosius pedagogus, diagnozuojant veiksmingiausius šio modelio mechanizmus. Nemenkinant darbo teorinės reikšmės, norėtųsi akcentuoti jo praktinę vertę, nes suformuotas reflektyvaus mokymosi modelis atskleidžia pagrindines dimensijas, kurios gali būti laikomos pagrindinėmis kryptimis, siekiant diegti, tobulinti reflektyvų mokymąsi aukštojoje mokykloje bei tobulinti studentų reflektavimo kompetenciją studijų metu. Darbo pabaigoje autorius daro racionalias, pagrįstas tyrimo rezultatais išvadas, kurios gali sudominti mūsų žurnalo skaitytojus. 1. Reflektyvus mokymasis kaip koncepcija ir tęstinis edukacinis procesas universitetinėse studijose yra transformatyvus ir suteikiantis studentams galimybes integruoti teoriją ir praktiką: Reflektyvus mokymasis, kaip koncepcija, yra transformatyvus būsimų specialistų aukštojoje mokykloje procesas, įgyvendinamas teorinėse studijose dviem lygmenimis: 1) asmeniniu (individuali refleksija) lygmeniu, reflektuojant teorinę mokymosi medžiagą ir kuriant individualų žinojimą, susietą su išgyventa patirtimi; 173 ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2009. 96
174 2) tarpasmeniniu lygmeniu (kolektyvinė refleksija) su dėstytojais, inicijuojančiais ir palaikančiais refleksijos procesus, teikiant bei gaunant grįžtamąjį ryšį, ir kolegomis studentais kartu reflektuojant išgyventą patirtį. Reflektavimas yra tęstinis procesas, neatsiejamas nuo teorinių žinių perkeliamumo praktinėse studijose veikiant individualiai ir reflektuojant atliekamas veiklas per sąveiką su kolegomis, pedagogais praktikais, vaikais, dėstytojais ir artimaisiais. Reflektavimas, orientuotas į teorijos ir praktikos integravimą ir mokymosi veiklos apmąstymą teorinėse ir praktinėse studijose, sudaro prielaidas jau turimoms besimokančiųjų žinioms ir supratimo struktūroms, sudarytoms iš tarpusavyje susietų ir viena nuo kitos priklausančių dimensijų, tobulinti. Pirmoji dimensija yra integrali ir apima turimos gyvenimiškos, pirminės praktinės bei teorinių žinių, įgytų universitete, derinimą. Antroji dimensija sudaro sąlygas ugdymo aplinkai ir atliekamai veiklai apmąstyti bei apima teorinio ir praktinio mokymosi kontekstų elementus. Trečioji dimensija apima tarpusavio sąveikas tarp ugdymo proceso dalyvių bei daro tiesioginę įtaką studentų įsitraukimui į refleksiją. Pastaroji dimensija sudaro prielaidas ketvirtajai dimensijai susiformuoti studento kaip būsimo specialisto profesinio identiteto formavimuisi ir autonomiškumui studijuojant. Reflektyvus mokymasis, kaip tęstinis edukacinis procesas, vykstantis individualiame ir kolektyviniame lygmenimis, apima turinį (problemos / situacijos analizė, numatant veikimo būdus ir strategijas), procesą (problemų sprendimo strategijų pasirinkimas ir jų veiksmingumo įvertinimas), prielaidas (asmeninių prielaidų tyrimas, orientuotas į sprendimų priėmimą) ir yra nesibaigiantis kilpinis procesas, prasidedantis nuo veiklos refleksijos, orientuojantis į naujos informacijos sąsajas reflektuojant su tuo, kas žinoma, bei numatant, kas gali būti reikalinga naujai veiklai atlikti. Šis procesas tęsiasi veikloje, kai asmuo reflektuoja esamą situaciją bei orientuojasi į sunkumus ir jų priežastis, įvertindamas pagalbos poreikį skirtinguose užduoties atlikimo etapuose, identifikuojant atliekamų veiksmų pranašumus ir trūkumus. Veiklos reflektavimas tęsiasi po veiklos, kai besimokantysis retrospektyviai apmąsto ir įvertina įgytą naują supratimą, reflektuodamas veikloje, bei ką gali panaudoti tolimesniame savo mokymesi. Reflektavimo kaip edukacinio patirties virsmo mokymusi prielaidos aukštojoje mokykloje priklauso nuo reflektavimui sudarytų sąlygų šiuose lygmenyse: a) organizacijos kultūros (mikroklimato) ir studijų programos specifiškumo integralumo; b) kurso struktūros ir turinio integralumo; c) studento aktyvumo; d) ugdymo proceso dalyvių interakcijos ir kooperacijos integralumo. 2. Apibendrinus būsimų specialiųjų pedagogų empirinio tyrimo rezultatus atskleisti šie pagrindiniai studentų specialiųjų pedagogų reflektyvaus mokymosi proceso teorinėse ir praktinėse studijose struktūriniai elementai: Teorinės studijos Teorinės studijos apima individualų studento mokymąsi ir siejamos su studento asmenybe kaip viena iš reflektyvaus mokymosi proceso struktūrinių elementų, charakterizuojamų per individualią refleksiją, kai asmuo analizuoja studijų medžiagą, ją apmąsto turimos patirties kontekste, savarankiškai pasirenka mokymosi veiklų tikslus ir prioritetus. Studento savarankiškumas reiškia sistemingą mokymosi reflektavimą, prisiimant atsakomybę už mokymosi rezultatus. Apmąstymai yra tiesiogiai susiję su teorinių žinių reikšmingumo būsimai profesinei veiklai įsisąmoninimu bei savęs tapatinimu su profesiniu vaidmeniu. Tyrimo rezultatai leidžia teigti, kad teorinėse studijose dominuoja nereflektyvaus mokymosi formos, apimančios studentų individualią spontanišką ir intuityvią refleksiją, žinių įgijimą be sąmoningų pastangų. Veikimas pagal nustatytas taisykles, studentų asmeninių idėjų ir patirties ignoravimas mokantis skatina tik formalaus pobūdžio intelektinę veiklą, nepanaudojant turimos patirties ir anksčiau įgytų žinių, dėl to daugiausia dėmesio skiriama faktinei medžiagai kaupti ir labiau jos kiekybei nei mokymosi strategijoms, orientuotoms į žinių ir patirties reflektavimą. Dalykinis bendradarbiavimas, konkreti pozicija studentų mokymosi veiklos atžvilgiu sukuria prielaidas sistemingam veiklos planavimui ir mokymosi strategijų pasirinkimui tarp dėstytojo ir studentų. Tyrimo rezultatai atskleidžia, kad grįžtamasis ryšys teorinėse studijose fragmentinis, nukreiptas į šabloniškus mokymosi problemų sprendimo būdus. Grupinė refleksija, kaip reflektyvų mokymąsi aktyvinanti priemonė ir apimanti įvairias dialogo formas, retai taikoma dėstytojų darbo praktikoje. Studentų tarpusavio interakcijos charakteristikos apima abipusiu palaikymu, pasitikėjimu