PEDAGOGŲ RENGIMAS LIETUVOS AUKŠTOSIOSE MOKYKLOSE DARNAUS VYSTYMOSI ŠVIETIMO KONTEKSTE

Tyrimo užsakovas Lietuvos Švietimo ir mokslo ministerija PEDAGOGŲ RENGIMAS LIETUVOS AUKŠTOSIOSE MOKYKLOSE DARNAUS VYSTYMOSI ŠVIETIMO KONTEKSTE Tyrimo ATASKAITA Tyrimo grupės vadovė: prof.habil.dr. Palmira Jucevičienė, KTU 2006 * Kaunas

2006 metų tyrimo ataskaita Užsakovas: Lietuvos Švietimo ir mokslo ministerija Atlikėjas: tikslinė tyrimo grupė, vadovas prof. habil. dr. Palmira Jucevičienė, KTU Tel: 8 37 300130 El. paštas ei@ktu.lt Tyrimą atliko ir ataskaitą rengė: Prof. habil. dr. Palmira Jucevičienė, tyrinėtojų komandos vadovė, KTU Socialinių mokslų fakulteto Edukologijos instituto direktorė; Dr.Berita Simonaitienė, KTU Socialinių mokslų fakulteto, Edukologijos instituto mokslo darbuotoja; Dr. Nijolė Bankauskienė, KTU Socialinių mokslų fakulteto, Edukologijos instituto docentė. Dr. Daiva Lepaitė, KTU Socialinių mokslų fakulteto, Edukologijos instituto docentė. Ataskaita pateikta: 2006 m. gegužės mėn.

TURINYS Santrauka 1 Įvadas 10 1. DARNAUS VYSTYMOSI ŠVIETIMO PRINCIPAI IR KOMPETENCIJOS 16 2. TYRIMO IR JO METODOLOGIJOS PAGRINDIMAS 30 2.1. Esminių tyrimo charakteristikų ir kriterijų/indikatorių pagrindimas 30 2.2 Tyrimo instrumentų, skirtų tikslinėms grupėms, pagrindimas 34 2.2.1.Studijų programos turinio analizės instrumentai 41 2.2.2. Programos vadovo (koordinatoriaus) instrumentas 47 2.2.3 Dėstytojo apklausos instrumentas 52 2.2.4.Studento apklausos instrumentas 59 2.3. Tyrimo imčių pagrindimas 63 2.4. Tyrimo organizavimas ir eiga 69 3. PEDAGOGŲ RENGIMO LIETUVOS AUKŠTOSIOSE MOKYKLOSE DARNAUS VYSTYMOSI ŠVIETIMO KONTEKSTE ANALIZĖ 3.1. Darnaus vystymosi švietimo principų atspindys pedagogų rengimo programose 3.2. Pedagogų rengimo programų universitetuose ir kolegijose orientacija į darnaus vystymosi švietimo kompetencijų įgijimą 3.2.1. Studijų programų DVŠ įgyvendinimo potencialo analizė 88 3.2.2. Studijų programų įgyvendinimo analizė 102 3.3. Pedagogų rengimo programų tarpdalykiškumo laipsnis 118 3.4. Dėstytojų naudojami metodai, atspindintys darnaus vystymosi švietimo kontekstą Išvados 134 Rekomendacijos 144 Literatūra 150 Priedai 154 72 72 88 127

Santrauka Projekto tikslas nustatyti, ar pedagogų rengimo programos, realizuojamos universitetuose ir kolegijose, remiasi darnaus vystymosi švietimo principais ir yra orientuotas į darnaus vystymosi švietimo koncepcijų įgijimą. Siekiant tikslo, buvo iškelti šie uždaviniai: išanalizuoti ir susipažinti su darnaus vystymosi švietimo principais ir darnaus vystymosi švietimo kompetencijomis; išanalizuoti, ar pedagogų rengimo programos, realizuojamos universitetuose ir kolegijose, remiasi darnaus vystymosi švietimo principais; išanalizuoti, ar pedagogų rengimo programos, realizuojamos universitetuose ir kolegijose, orientuotos į darnaus vystymosi švietimo kompetencijų įgijimą; išanalizuoti, ar pedagogų rengimo programose išryškėja tarpdalykiškumas ir koks jo laipsnis; nustatyti, kokius metodus naudoja ugdymo procese dėstytojai, įgyvendindami darnaus vystymosi švietimo koncepcijos turinį. Akcentuojami šie tyrimo klausimai: 1. Ar pedagogų rengimo programos yra orientuotos į kompetencijų ugdymą? Kiek yra tokių programų bendrame Lietuvos pedagogų rengimo programų masyve? Kiek tokių programų yra kolegijose, universitetuose? 2. Ar pedagogų rengimo programų, jų pedagoginių modulių tiksluose ir uždaviniuose užsibrėžta ugdyti: - Pedagoginio darbo, remiantis mokymosi paradigma, kompetenciją; - Sisteminis požiūris (tarpdalykinis, integralus, pasireiškiantis globalių/lokalių reiškinių sąveika ir tarpusavio ryšiais); - Pilietinė atsakomybė; - Kritinis mąstymas; - Mokymosi mokytis (mokymosi visą gyvenimą) gebėjimai. 3. Ar mokytojų rengimo programose yra tarpdalykinių modulių? Jei yra, tai kokie? Koks yra mokytojų rengimo programų tarpdalykiškumo laipsnis? 4. Ar šiose studijų programose, jų konkrečiuose pedagoginiuose moduliuose galima aptikti konkrečius darnaus vystymosi švietimo akcentus? 5. Ar studijų programose, pedagoginiuose moduliuose numatyti studentų savarankiški, tarp jų ir projektiniai darbai?ar yra grupinių savarankiškų darbų? Ar numatyti tarpdalykiniai projektai? 1

Šiame tyrime buvo laikomasi kokybinių ir kiekybinių tyrimo metodų derinimo strategijos. Kokybiniai tyrimai buvo atliekami analizuojant mokslinę literatūrą (79 šaltiniai, žr. literatūros sąrašą), švietimo dokumentus ir studijų programas (išanalizuota 109 pedagogus rengiančios universitetų ir kolegijų studijų programos). Atliekant kiekybinius tyrimus buvo apklausta studentai, dėstytojai, studijų programų koordinatoriai. Buvo numatyta apklausti bakalauro studijų (1 pakopa) ir specializuotų profesinių studijų (2-a pakopa) studentai bei dėstytojai. Planuota apklausti Lietuvos universitetuose (paskutiniųjų kursų studentai) 1000 respondentų; Lietuvos kolegijos 500 respondentų. Apklausta 1260 studentų (689 bakalauro studijų studentai ir 83 studentai iš specializuotų profesinių studijų; 486 studentai iš kolegijų ir 2 studentai neidentifikavę savo priklausomybės kuriai nors institucijai). Buvo numatyta apklausti 380 dėstytojus iš universitetinių aukštųjų mokyklų ir 120 iš kolegijų. Apklausta 182 dėstytojai ir 51 programas kuratorius iš universitetinių aukštųjų mokyklų. Kolegijose apklausta 112 dėstytojų ir 33 programų kuratoriai. Iš viso ištirta 15 aukštųjų mokyklų ( 7 universitetinės ir 8 neuniversitetinės). Atlikus pedagogų rengimo programų ir pravestų apklausų duomenų analizę gautos šios išvados, atsakančios į iškeltus klausimus: Kokie darnaus vystymosi švietimo (DVŠ) principai (teorinės nuostatos) ir kompetencijos yra svarbios rengiant pedagogus? Išskirti DVŠ principai ir jų realizavimo pedagogų rengimo programose teorines nuostatos: darnaus vystymosi samprata yra kintama (įgijus daugiau patirties, sprendimai gali keistis); DVŠ apima tarpusavyje susijusius aplinkosaugos, ekonomikos ir socialinius klausimus. Būtinas visuminis požiūris į pasaulį. švietimo programos rengtinos kaip partnerių programos ir orientuotos į darnų vystymąsi; tradicinės žinios turi būti vertinamos ir saugomos; besimokančiųjų skatinimas kritiškai ir kūrybiškai mąstyti, svarstant ir vietos, ir pasaulio masto klausimus; DVŠ visą gyvenimą trunkantis procesas ir daug platesnis negu formalus švietimas; DVŠ turi būti įtrauktas į visų lygių (profesinį mokymą, pedagogų rengimą, tęstinį specialistų ir pareigūnų tobulinimą) mokymo programas; aukštasis mokslas turi prisidėti prie DVŠ, kuriant atitinkamas žinias ir ugdant kompetencijas; gausus konteksto derinimas su kitais interesais; DVŠ prisideda prie kaimo ir miesto plėtros; mokslo prieinamumo didinimas ir jo kokybės gerinimas; 2

etinis aspektas esminė DVŠ dalis, akcentuojant lygybės, vienybės ir dabartinės kartos bei kitų kartų tarpusavio priklausomybę; DVŠ akcentuoja ne mokykloje įgyjamą gyvenimo ir darbo patirtį; skatinamas studentų, valdžios institucijų ir pilietinės visuomenės dialogas; DVŠ sudaro galimybę įveikti švietimo izoliaciją; partnerystės principas daugiadalykinis ir tarpdalykinis gyvenimo situacijų nagrinėjimas; komandos principas pedagogai ir ugdytiniai yra viena komanda; savišvietos darbo rinkoje užtikrinimo principas; pedagogų rengimo ir perkvalifikavimo kokybė, galimybė keistis patirtimi DVŠ sėkmės garantas; aukštos DVŠ mokymo ir mokymosi kokybės garantas mokymo medžiagos turinys, kokybė ir prieinamumas; specialių DVŠ dalykų programų ir kursų rengimo būtinybės principas; švietimo bendruomenių ir kitų institucijų bendradarbiavimo principai; globalinių, regioninių, nacionalinių ir vietos aplinkos problemų analizės principas; tradicinių ir netradicinių švietimo metodų taikymo DVŠ principas; profesinio rengimo ir tęstinio ugdymo principas; bendradarbiavimo ir partnerystės tyrimų srityje principas. Išryškintos tokios pedagogo DVŠ kompetencijos: Žino ir pritaiko profesinėje veikloje visuomenės darnaus vystymosi paradigmą. Žino ir pritaiko į darnų vystymąsi orientuoto švietimo strategines nuostatas, suvokdami jų įgyvendinimo vaidmenį švietimo kokybei gerinti. Žino ir taiko profesinėje veikloje aktualias ekonomikos socialinės raidos ir aplinkos apsaugos tendencijas bei jų raišką įvairiuose kontekstuose (vietos, nacionaliniame ir globaliniame) ir asmens gyvensenoje. Geba savo dalyko turinyje atskleisti darnaus vystymosi temas ir orientyrus, įtraukia aktualias ekonomikos, visuomenės ir aplinkos problemas ir realias moksleivių gyvenimo situacijas. Planuodami ugdymo turinį ir jo įgyvendinimo priemones atsižvelgia į vietos bendruomenės ypatumus, bendradarbiauja su socialiniais partneriais. Organizuoja moksleivių mokymąsi, orientuodamiesi į jų pagrindinių kompetencijų plėtotę. Motyvuoja moksleivius pagal galimybes dalyvauti svarstant ir sprendžiant bendruomenės problemas. 3

Bendradarbiauja su kolegomis rengia ir įgyvendina tarpdalykinių (darnaus vystymosi) temų planus. Įtraukia moksleivius į mokymąsi, turinio ir proceso planavimą bei pasiekimų vertinimą. Nuolat vertina inovacijų įgyvendinimo savo profesinėje veikloje pasiekimus, analizuoja problemas ir perspektyvas. Formuoja ir įgyvendina savo mokymosi (kvalifikacijos tobulinimo) tikslus, atsižvelgus į savo institucijos reikmes ir visuomenės raidos aktualijas. Perteikia savo patirtį kolegoms. Ar pedagogų rengimo programos yra orientuotos į kompetencijų ugdymą? Kiek yra tokių programų bendrame Lietuvos pedagogų rengimo programų masyve? Kiek tokių programų yra kolegijose, universitetuose? Į kompetencijos ugdymą (kompetencija žinios, gebėjimai, įgūdžiai, požiūriai, vertybės, kitos asmenybės savybės, sąlygojančios asmens sėkmingą veiklą) yra orientuota tik keletas programų. Į kompetencijų ugdymą yra orientuotos iš esmės pertvarkomos ir atnaujinamos pradinio ir ikimokyklinio ugdymo universitetinių studijų programos. Kolegijų studijų programos (12 programų) savo tiksluose nors ir akcentuoja kompetencijų ugdymą, tačiau dokumentų analizė bei empirinis tyrimas rodo, kad kompetencijos realiai nėra ugdomos. Studijuojantieji nurodė, kad realizuojant studijų programas ypač akcentuojamos žinios ir gerokai mažiau ugdomi žinių taikymo gebėjimai bei praktinės veiklos gebėjimai. Bendrieji gebėjimai, tokie kaip komunikaciniai, komandinio darbo, informaciniai ir pan., ugdomi tik iš dalies. Nepakankamai ugdomos asmenybės savybės bei plėtojamos vertybės. Lyginant kolegijų ir universitetų dėstytojų vertinimus, nustatyta, kad ženkliai daugiau (apie 10-20 procentinių punktų) kolegijos dėstytojų teigia, kad jų moduliuose ir studijų programose visumoje yra ugdomi žinių taikymo ir praktinės veiklos gebėjimai. Taip pat daugiau kolegijų dėstytojų teigia, kad jų programose yra akcentuojama požiūrių ir vertybių plėtotė, kitų asmenybės savybių vystymas, dėstytojų nuomone, taip pat geriau realizuojamas kolegijose. Tiek kolegijų, tiek universitetų studentai kritiškiau nei dėstytojai vertina studijų programas ir jų vertinimas leidžia studijų programas apibūdinti kaip į žinias bei jų įgijimą orientuotas programas, nepakankamai plėtojančias mokytojui svarbias kompetencijas. Ar pedagogų rengimo programų, jų pedagoginių modulių tiksluose ir uždaviniuose užsibrėžta ugdyti: pedagoginio darbo, remiantis mokymosi paradigma, kompetenciją, sisteminis požiūris 4

(tarpdalykinis, integralus, pasireiškiantis globalių/lokalių reiškinių sąveika ir tarpusavio ryšiais), pilietinė atsakomybė, kritinis mąstymas, mokymosi mokytis (mokymosi visą gyvenimą) gebėjimai? Pabrėžtina, tai, kad pavienėse programose yra įgyvendinami mokymosi mokytis moduliai, didinamos būsimųjų pedagogų savarankiško darbo apimtys, mažinant kontaktinių užsiėmimų valandas, suteikiama didesnė reikšmė pedagoginėms praktikoms, turinčioms refleksijos elementus (didinant jų kreditus), todėl galima teigti, kad aktualėja programose nuolatinio mokymosi nuostata. Kolegijose ruošiamų pedagogų programų rengimo standartuose yra net numatyta profesinės kompetencijos tobulinimo kompetencija, tačiau jos išskleidimas įvairių modulių tiksluose yra nepakankamas, t.y. galima teigti, kad tai yra daugiau deklaratyvi nuostata, o ne realiai siekiama kompetencija. Moduliai tik deklaratyviai atliepia šios kompetencijos ugdymo tikslą, programoje neidentifikuota, kad studentai įgytų realias nuostatas nuolat sąmoningai atnaujinti savo profesinės veiklos gebėjimus. Daugumos dėstytojų teigimu, jų dėstomas modulis ugdo ir plėtoja pilietinę atsakomybę, kritinį mąstymą, mokymosi mokytis (mokymąsi visą gyvenimą) gebėjimus, tačiau atliktos apklausos duomenys rodo, kad dėstytojai nepakankamai adekvačiai vertina situaciją (ją pagerina). Baigiantys pedagogus rengiančias studijas studentai nėra pakankamai parengti dirbti šiuolaikiniais mokytojais, t.y., nepakankamai išugdoma pedagoginio darbo, remiantis mokymosi paradigma, kompetencija. Būsimieji mokytojai nėra orientuojami į tarpdalykiniu ar daugiadalykiniu požiūriu grindžiamą mokymą/si. Būsimieji pedagogai taip pat nėra rengiami socialiai reikšmingų temų mokymui, nagrinėjimui, analizei bei socialiai reikšmingų problemų sprendimui ar novacijų diegimui. Dėstytojai teigia, kad pedagoginių studijų absolventai yra nepakankamai parengti koordinuoti ir administruoti mokyklinius projektus, tirti savo veiklą bei dirbti su netradiciniu moksleiviu (gabiu, turinčiu negalią, imigrantu ir t.t.). Studentai mano, kad yra nepakankamas jų ir metodinis/didaktinis, ir pedagoginis/psichologinis bei vadybinis pasirengimas, jie abejoja net ir savo dalyko išmanymu. Problemiška yra ne tik tai, kad studentai nepakankamai įvaldo šiuolaikiniam mokytojui būtinas vadybines kompetencijas. Atkreiptinas dėmesys, kad net ir tos kompetencijos bei gebėjimai, kurie turėtų būti neabejotinai ugdomi specialybės dalykai bei dalyko didaktika (tyrimo duomenys leidžia teigti, kad šiems dalykams studijų programų dokumentuose skiriama labai daug dėmesio), studentų manymu, kelia daugiausiai abejonių. Jie mano, kad jų bendramoksliai, rengiami 5

būti mokytojais, nėra pakankamai įvaldę net ir tų dalykų, kas labiausiai akcentuojama studijų programose. Nerimą kelia išryškėjęs studentų ir dėstytojų nuomonių skirtumas, vertinant esminį dalyką kokias kompetencijas ir gebėjimus yra įgiję būsimieji mokytojai. Tai rodo studijų programų teikėjų nepakankamai kritišką esamos situacijos vertinimą, bei iš dalies paaiškina mokyklose nustatytą mokytojų didaktinės kompetencijos neatitikimą šiuolaikiniams švietimo reikalavimams1. Ar mokytojų rengimo programose yra tarpdalykinių modulių? Jei yra, tai kokie? Koks yra mokytojų rengimo programų tarpdalykiškumo laipsnis? Pedagogų rengimą sąlygojančiuose dokumentuose atskleidžiama, kad darnaus vystymosi tikslams pasiekti būtina kurti ir diegti naujus tarpdalykinius ryšius, keisti pedagogų rengimo programų konstravimo ir įgyvendinimo metodus, stiprinti įvairių ugdymo procesuose ar edukacinės aplinkos kūrime dalyvaujančių institucijų tarpusavio ryšius, jų sąveiką su verslo ir socialiniais partneriais bei mokslo institucijomis, diegti nuostatas, kad sprendimų priėmime turi būti įgyvendintas aktyvaus visuomenės įsitraukimo principas. Efektyvios veiklos kompetencijos ugdymo poreikis yra numatytas Pedagogų kvalifikaciniuose reikalavimuose (2004 m. projektas). Darnaus vystymosi principų įgyvendinimas švietimo organizacijoje, atitinkamai, kelia tarpdalykinio pobūdžio reikalavimus pedagogų veiklai ne tik tiesioginiame ugdymo procese, bet ir švietimo organizacijoje. Deja, pedagogo kaip organizacijos nario efektyvaus veikimo nuostatos programose nėra pakankamai išreikštos dėl pernelyg akcentuojamo dalykinių ir didaktinių kompetencijų ugdymo, pabrėžiant pasirengimą tik pedagoginei veiklai, o ne veiklai švietimo organizacijoje, kurios funkcijos neapsiriboja tik ugdymo proceso organizavimu. Tarpdalykiškumo siekis dažniausiai aptinkamas tų studijų programų, kuriose įgyjama pradinio bei ikimokyklinio ugdymo ir kita papildoma specialybė (pvz., muzikos, dailės, technologijų mokytojo), dokumentuose. Pavyzdžiui, pradinio ugdymo bei didaktinės kompetencijos ugdymas realizuojamas tarpdalykiniuose moduliuose, kurie jungia dalyko specifiką ir didaktinius aspektus: Lietuvių kalba ir didaktika; Užsienio kalba ir didaktika; Matematika ir jos didaktika; Dailė, darbeliai ir jų didaktika; Kūno kultūra ir vaikų fizinis ugdymas; Choreografija ir jos didaktika. Akcentuotina tai, kad kitose studijų programose, jungiančiose dvi specialybes (pvz. Anglų ir prancūzų kalba) tarpdalykinių modulių neaptikta. 1 Švietimo ir mokslo ministerijos užsakytas tyrimas MOKYTOJŲ DIDAKTINĖS KOMPETENCIJOS ATITIKTIS ŠIUOLAIKINIAMS ŠVIETIMO REIKALAVIMAMS 2005 m. 6

Nustatyta, kad daugumoje bendrojo lavinimo dalykų pedagogų rengimo, profesinių dalykų pedagogų rengimo, socialinių pedagogų rengimo analizuotose programose modulių tarpdalykiškumo laipsnis labai nedidelis arba jo visai neaptikta. Nustatyta, kad studijų programų struktūros skaidymas į bendrojo lavinimo, studijų krypties (dalyko) pagrindų, profesinę (pedagoginę) dalis sudaro sąlygas susiformuoti izoliuotiems programos administravimo vienetams, todėl vietoj vienos vientisos studijų programos atsiranda trys tarpusavyje beveik nesusiejančios studijų programos: bendrojo universitetinio lavinimo, dalyko modulių ir pedagoginių modulių. Esant tokioms sąlygoms neįmanomas lygiagretus pedagogo rengimo modelis, nes dalyko studijos pernelyg atitrūkusios nuo pedagoginių studijų. Ypač didelis atotrūkis tarp dalyko ir jo didaktikos (kaip dalyko pedagoginės sistemos). Pozityvu tai, kad jau yra programų (ikimokyklinio ugdymo pedagogų ir pradinio ugdymo pedagogų rengimo programos), kuriose siekiama realizuoti tarpdalykiškumą modulyje, išplečiant disciplinos socialinio pritaikymo ribas ir tuo prisidedant prie DVŠ kompetencijos ugdymo. Mokymasis šiose studijų programose nors ir vyksta pagal dalykinę sistemą, tačiau ji yra suminkštinama įvairiomis integruojančiomis veiklomis būtent tai ir leidžia realizuoti tarpdalykiškumo siekį. Vertinant dėstytojų bendradarbiavimą programų rengimo procese, galima teigti, kad ypač kolegijų dėstytojai derina modulių tikslus, nes tai juos įpareigoja daryti programos rengimo standarte fiksuoti studijų tikslai. Tačiau šio derinimo rezultatas programos tikslas suskaidomas į pernelyg daug smulkių modulių tikslų. Antra vertus, jų įgyvendinimas taip pat reikalauja dėstytojų bendradarbiavimo, tačiau jis nėra pakankamai realizuojamas tarpdalykinėje integracijoje. Todėl nuolatinis dėstytojų bendradarbiavimas derinant modulių tikslus programos rengimo ir jos įgyvendinimo metu sudarytų geresnes sąlygas realizuoti optimalios struktūrizacijos kompetencijos ugdymo tikslus. Pernelyg smulkiai išskaidytais modulių tikslais pametama kompetencijos ugdymo visuma. Ar šiose studijų programose, jų konkrečiuose pedagoginiuose moduliuose galima aptikti konkrečius darnaus vystymosi švietimo akcentus? Pedagogų rengimo studijų programose neatskleidžiama DVŠ visuma, integruotai apimanti aplinkosaugos, ekonomikos bei socialinius visuomenės raidos aspektus. Analizuotų pedagogų rengimo programų sudarymo konceptualus pagrindas tiek universitetinėse, tiek neuniversitetinėse studijose nesiremia DVŠ principais. Tačiau tas nedaugelis programų, kurios yra rengiamos laikantis šiuolaikinių jų konstravimo principų, 7

savo esme orientuojasi į kompetencijų ugdymą, kuris atitinka pirmąjį DVŠ principą, t.y. nuostatą, kad aukštasis mokslas turėtų ženkliai prisidėti prie darnaus vystymosi švietimo, kuriant atitinkamas žinias ir ugdant kompetencijas. Universitetinių ir neuniversitetinių studijų programų savianalizių, atliktų pačių aukštųjų mokyklų, ataskaitų analizė leidžia teigti, kad darnaus vystymosi samprata ir principai šiose programose nėra sistemingai diegiami. Kadangi pedagogų rengimo programų rengėjai nesiremia DVŠ dokumentais rengdami programas, tai geriausiu atveju DVŠ principų įgyvendinimas yra fragmentinis ir atsitiktinis, t.y. priklauso nuo individualaus dėstytojo kompetencijos DVŠ srityje ir motyvacijos tai diegti. Naujai parengtų programų, ypač ikimokyklinio ir pradinio ugdymo pedagogų, tiksluose ir uždaviniuose rengimo siekiuose bent jau deklaruojamas DVŠ principas, akcentuojantis, kad rengiant pedagogus pedagoginei veiklai formaliojo švietimo institucijose pedagogo pagrindinė misija yra prisidėti prie žmogaus gebėjimų ugdymo nuo pat ankstyvo amžiaus - suteikti žinių ir formuoti žmogaus nuostatas ir elgseną. Tačiau šio principo formuluotė artimesnė mokymo paradigmos įgyvendinimui, nes formalaus ugdymo institucija, kurioje pedagogas atlieka savo veiklą, DVŠ principo formuluotės kontekste labiau yra traktuojama kaip žinių suteikėja, o ne mokymosi aplinkos kūrėja. Nustatyta, kad studijų programos, rengiančios mokytojus, daugiausiai akcentuoja rengiamą dėstyti dalyką bei šio dalyko dėstymo didaktinius/metodinius aspektus. Nustatyta, kad pedagogus rengiančiose programose plačiausiai realizuojamas DVŠ bendradarbiavimo ir partnerystės principas: o Pozityvu tai, kad daugelyje studijų programų yra kuriami partnerystės santykiai su darbdaviais. Darbdaviai dažniausiai mokosi trumpalaikiuose kursuose bei gali studijuoti norimus studijų programos modulius, dalyvauja konferencijose. Be to, darbdaviai dirba studijų programoje: dalyvauja kvalifikacinėse komisijose, veda praktinius užsiėmimus, konsultuoja rengiant baigiamuosius darbus, skaito paskaitas, su darbdaviais yra konsultuojamasi, kaip tobulinti studijų programą; o Pozityvu tai, kad jau pasitaiko studijų programų, kurios realizuojamos aktyviai bendradarbiaujant su užsienio partneriais, kai užsienio mokslininkai skaito programos modulius, vadovauja baigiamiesiems darbams ar konsultuoja rengiant baigiamuosius darbus; ne pavieniai studentai, o visos jų grupės išvyksta į užsienio mokyklas trumpalaikėms stažuotėms. Tačiau tokių studijų programų yra labai nedaug; 8

o Pozityvu tai, kad pertvarkomos studijų programos, skiria ypatingą dėmesį pedagoginei praktikai, kurdamos vientisą pedagoginės praktikos realizavimo sistemą ir specialiai apmokydamos pedagoginės praktikos vadovus ir pedagoginės praktikos vadovus aukštojoje mokykloje, ir pedagoginės praktikos vadovus praktikos vietoje. Studentai nepakankamai susipažįsta su švietimo dokumentais, kurie pristatytų švietimą darnaus vystymosi kontekste ir aprėptų platesnį kontekstą, t.y., visą švietimo sistemą bei švietimo sistemą platesniame visuomenės ir valstybės vystymosi kontekste bei geriau leistų suprasti mokyklinę organizaciją minėtuose kontekstuose ir jos misiją. DVŠ tematikos (Skurdo mažinimas, Pilietiškumas, Taika, Etika, Atsakomybė vietos ir pasaulio mastu, Demokratija ir valdymas, Teisingumas, Saugumas, Žmogaus teisės, Sveikata, Lyčių lygybė, Kultūrų įvairovė, Kaimo ir miesto plėtra, Ekonomikos, gamybos ir vartojimo modeliai, Bendra atsakomybė, Aplinkosauga, Gamtos išteklių valdymas, Biologinė ir kraštovaizdžio įvairovė) dažniausiai yra nagrinėjamos atskiruose moduliuose, tačiau šios tematikos neintegruojamos būsimiesiems pedagogams mokantis spręsti socialiai reikšmingas ir jautrias problemas. Dažniausiai nagrinėjamos temos - Pilietiškumas, Demokratija ir valdymas, Teisingumas, Saugumas, Žmogaus teisės, Sveikata, Kultūrų įvairovė, Aplinkosauga, Gamtos išteklių valdymas, Biologinė ir kraštovaizdžio įvairovė. Visiškai neanalizuojamos Skurdo mažinimo, Lyčių lygybės tematikos. Nustatyta, kad pedagogus rengiančiose programose iš dalies realizuojamas DVŠ nuolatinio atsinaujinimo principas. Pozityvu yra tai, kad tiek modulio turinys, tiek skaidrės bei skaitinių paketai yra atnaujinami kasmet, nors tie atnaujinimai yra nedideli. Kasmet vykdomas modulio atnaujinimas sietinas su nuolatiniu mokymusi ir tai galima fiksuoti kaip darnaus vystymosi švietimo raiškos elementą. Įvertinant gautas išvadas suformuluotos rekomendacijos konkretiems adresatams. 9

Įvadas Integralumas vienas svarbiausių šiuolaikinio švietimo bruožų. Kaip nurodo Johanesburgo subalansuotosios plėtros įgyvendinimo planas (2002), svarbu integruoti į visų lygmenų švietimo sistemas, siekti, kad švietimas taptų svarbiausia kaitos iniciatyva. Būtent efektyviam švietimui svarbi ugdymo turinio ir ugdymo proceso vienovė. Gebėjimai ir vertybės, reikalingi aktyviam ir išprususiam piliečiui, noras ir gebėjimas prisidėti prie tobulesnio pasaulio kūrimo būtent ir ugdomi veikloje. Todėl mokykla turėtų tapti konkrečiu ateities pasaulio modeliu. Čia turėtų būti įprasta formuoti problemas ir klausimus, kurie skatintų moksleivius savarankiškai ieškoti atsakymo, visapusiškai analizuoti idėjas ir argumentuoti savo nuomonę, aptarti mokomųjų dalykų žinių ir gebėjimų prasmę realaus gyvenimo kontekste. Tokiu būdu švietimas ne tik viena žmogaus teisių, tai - būtina darnaus vystymosi sąlyga ir esminė gero valdymo, pagrįsto sprendimų priėmimo ir demokratijos skatinimo priemonė. Darnaus vystymosi švietimas gali padėti pakeisti žmonių požiūrį ir taip suteikti jiems galimybę kurti saugesnį, sveikesnį ir turtingesnį pasaulį gerinti gyvenimo kokybę. Šiuo aspektu ypatingas vaidmuo tenka mokytojams. Todėl jiems keliami ypatingi reikalavimai, tuo pačiu ir jų parengimo veikti naujomis sąlygomis kompetencijoms. Pedagogai ne tik turėtų užsiimti darnaus vystymosi švietimu, bet ir turėtų užtikrinti mokyklos darnaus vystymosi strategijos įgyvendinimą ugdymo institucijų bendruomenėse. Lietuvos aukštosios mokyklos, rengiančios pedagogus, turėtų užtikrinti, kad ugdant mokytojus būtų realiai įgyvendinami darnaus vystymosi švietimo principai, o būsimieji pedagogai įgytų tokią kompetenciją, kuri įgalintų įdiegti darnaus vystymosi švietimą į mokymo/ugdymo procesą. Todėl aktualus yra klausimas: ar šiandieninis pedagogų rengimas Lietuvos aukštosiose mokyklose yra orientuotas į darnaus vystymosi švietimo kontekstą? Projekto tikslas nustatyti, ar pedagogų rengimo programos, realizuojamos universitetuose ir kolegijose, remiasi darnaus vystymosi švietimo principais ir yra orientuotas į darnaus vystymosi švietimo koncepcijų įgijimą. Siekiant tikslo, buvo iškelti šie 5 projekto uždaviniai: išanalizuoti ir susipažinti su darnaus vystymosi švietimo principais ir darnaus vystymosi švietimo kompetencijomis; išanalizuoti, ar pedagogų rengimo programos, realizuojamos universitetuose ir kolegijose, remiasi darnaus vystymosi švietimo principais; 10

išanalizuoti, ar pedagogų rengimo programos, realizuojamos universitetuose ir kolegijose, orientuotos į darnaus vystymosi švietimo kompetencijų įgijimą; išanalizuoti, ar pedagogų rengimo programose išryškėja tarpdalykiškumas ir koks jo laipsnis; išanalizuoti pedagogų rengimo programas, nustatant, kokius metodus naudoja ugdymo procese dėstytojai, įgyvendindami darnaus vystymosi švietimo koncepcijos turinį. Tyrimo metodologija. Pedagogų rengimo situacija darnaus vystymosi švietimo kontekste tiriama, vadovaujantis Lisabonos strategija bei vyraujančiomis edukologinėmis nuostatomis. Jų perspektyvumas lyginamas su Pedagogų rengimo koncepcija bei LR Vyriausybės nutarimu Dėl valstybinės pedagogų ir vadovų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programos patvirtinimo (2005 m. projektas) ir Jungtinių tautų Europos ekonomikos Darnaus vystymosi švietimo strategija (2005) bei Jungtinių tautų Europos ekonomikos komisijos darnaus vystymosi švietimo strategijos įgyvendinimo Vilniaus gairėmis (2005). Pedagogų kompetencijos struktūros charakteristikos grindžiamos nuostatomis, remiantis ataskaitos rengėjų mokslinėje grupėje sukurtais ir patikrintais modeliais ( Pedagogo veiklos struktūrinis modelis, Studentą įgalinančios edukacinės aplinkos modelis, Karjeros kompetencijos modelis, Kvalifikaciniai reikalavimai mokytojams ir psichologams, projektas), o taip pat darnaus vystymosi švietimo kompetencijomis bei europinėmis mokymosi visą gyvenimą kompetencijomis. Atsižvelgiant, kad studijų programos yra modulinės ir gali būti keturių tipų (ugdančios žinias, profesinius gebėjimus, mišrios ir plėtojančios kompetencijas), tiriant programas ir jų priklausomumą atitinkamiems tipams, naudojamasi šioje mokslinėje grupėje sukurtais bei patikrintais modeliais: (modulinio mokymo teorija, studijų programų lygio nustatymo metodologija). Akcentuojami šie tyrimo klausimai: 1. Ar pedagogų rengimo programos yra orientuotos į kompetencijų ugdymą? Kiek yra tokių programų bendrame Lietuvos pedagogų rengimo programų masyve? Kiek tokių programų yra kolegijose, universitetuose? 2. Ar pedagogų rengimo programų, jų pedagoginių modulių tiksluose ir uždaviniuose užsibrėžta ugdyti: - pedagoginio darbo, remiantis mokymosi paradigma, kompetenciją; - sisteminis požiūris (tarpdalykinis, integralus, pasireiškiantis globalių/lokalių reiškinių sąveika ir tarpusavio ryšiais); - pilietinė atsakomybė; 11

- kritinis mąstymas; - mokymosi mokytis (mokymosi visą gyvenimą) gebėjimai. 3. Ar mokytojų rengimo programose yra tarpdalykinių modulių? Jei yra, tai kokie? Koks yra mokytojų rengimo programų tarpdalykiškumo laipsnis? 4. Ar šiose studijų programose, jų konkrečiuose pedagoginiuose moduliuose galima aptikti konkrečius darnaus vystymosi švietimo akcentus? 5. Ar studijų programose, pedagoginiuose moduliuose numatyti studentų savarankiški, tarp jų ir projektiniai darbai? Ar yra grupinių savarankiškų darbų? Ar numatyti tarpdalykiniai projektai? Kadangi šis, didelės apimties tyrimas turėjo būti atliktas naudojantis gana nedideliais ištekliais, buvo pasinaudota galimybe šį tyrimą atlikti KTU Edukologijos instituto realizuojamo projekto Pedagogų rengimo studijų programų analizės metodologija bazėje, jį išplečiant iki darnaus vystymosi švietimo klausimų nagrinėjimo. Tyrimo metodai Šiame tyrime buvo laikomasi kokybinių ir kiekybinių tyrimo metodų jungimo strategijos. Kokybiniai tyrimai buvo atliekami žengiant I žingsnį. Jo metu buvo atliekama: Švietimo dokumentų analizė (Darnaus vystymosi dokumentai). Žengiant II ir III žingsnius buvo derinami kokybiniai ir kiekybiniai tyrimai. Atliekant kiekybinius tyrimus, buvo panaudota: - apklausa raštu (tiriamieji studentai, dėstytojai, studijų programų koordinatoriai). Tyrimo imtis buvo sudaroma, remiantis stratifikuota atranka, įtraukiant į respondentų aibę pedagogines programas teikiančių pagrindinių institucijų studentus ir dėstytojus, atitinkamai, studijuojančius bei dirbančius bakalauro ir profesinėse studijose. Buvo numatyta apklausti bakalauro studijų (1 pakopa) ir specializuotų profesinių studijų (2-a pakopa) studentai bei dėstytojai: Lietuvos universitetuose (paskutiniųjų kursų studentai) 1000 respondentų; Lietuvos kolegijos 500 respondentų. Pavyko apklausti 1260 studentų. Tai 689 bakalauro studijų studentai ir 83 studentai iš specializuotų profesinių studijų; 486 studentai iš kolegijų ir 2 studentai neidentifikavę savo priklausomybės kuriai nors institucijai. Buvo numatyta apklausti 380 dėstytojus iš universitetinių aukštųjų mokyklų ir 120 iš kolegijų. Apklausta 182 dėstytojai ir 51 programas kuratorius iš universitetinių aukštųjų mokyklų. Kolegijose apklausta 112 dėstytojų ir 33 programų kuratoriai. 12

Siekiant užtikrinti rezultatų valdumą, buvo taikyta trianguliacijos metodologinė strategija, kai naudojama kiekybinių ir kokybinių tyrimų metodų kombinacija (žr. 1 pav.). Tai išryškėjo žengiant IV žingsnį. Tyrimo logika. 1-as žingsnis: Darnaus vystymosi strategijos dokumentų, išryškinant darnaus vystymosi švietimo principus ir darnaus vystymosi švietimo kompetencijas, analizė. 2-as žingsnis: Pedagogų rengimo programų, realizuojamų Lietuvos aukštosiose mokyklose, analizė, norint ištirti, ar programos remiasi darnaus vystymosi principais. Tyrėjai susipažino ir pagal galimybes išanalizavo 109 programas. Bandyta atsakyti: 1. Ar pedagogų rengimo programos yra orientuotos į kompetencijų ugdymą? 2. Kiek tokių programų yra bendrame Lietuvos pedagogų rengimo programų masyve? 3. Kiek tokių programų yra kolegijose, universitetuose? 4. Lietuvos aukštųjų mokyklų ir kolegijų programų analizė, ar jos nukreiptos į: - kompetencijų ugdymą; - bendrakultūrinę kompetenciją; - specialiąją pedagoginę kompetenciją; - perkeliamąsias kompetencijas; - ar programos ir moduliai parengti pagal mokymosi paradigmos koncepciją? - ar programose ir pedagoginiuose moduliuose vyrauja sisteminis požiūris, tarpdalykinis ir integralus, pasireiškiantis globalių / lokalių reiškinių sąvoka, tarpusavio ryšiais? - ar programose ir pedagoginiuose moduliuose ryškėja pilietinė atsakomybė, kritinis mąstymas, mokymosi kaip mokytis gebėjimų ugdymas? - ar mokytojų rengimo programose yra tarpdalykinių modulių; jei tokie moduliai yra, tai kokie? - koks mokytojų rengimo programų tarpdalykiškumo laipsnis? - ar aptariama pedagogo tiriamoji veikla mokykloje, savo pedagoginės veiklos tobulinimo tyrimo (Action research) kompetencijos plėtojimas? - projektų valdymo kompetencijos vystymas. Žengiant 2 ąjį žingsnį, atliktas ir kiekybinis tyrimas: nustatyta tyrimo imtis; 13

klausimynų (programų vadovams, dėstytojams, studentams), skirtų pedagogų rengimo studijų programų realizavimo problemoms darnaus vystymosi švietimo kontekste išryškinimui, sudarymas ir validumas. respondentų apklausos organizavimas. Žengiant 3 ąjį žingsnį, atlikti tolimesni ir kokybinis, ir kiekybinis tyrimai. Išanalizuota, kaip studentai įtraukiami į ugdymo procesą, orientuotą į darnaus vystymosi švietimo kompetencijų įsigijimą: ar programose ir pedagoginiuose moduliuose numatyti studentų savarankiški darbai? ar programose ir pedagoginiuose moduliuose yra numatyti projektiniai darbai? ar planuojami grupiniai savarankiški darbai? ar numatyti tarpdalykiniai projektai? ar studentų baigiamieji darbai yra grupės (2 4 žmonės) darbas? ar studentų baigiamieji darbai rengiami su kitų Lietuvos aukštųjų mokyklų studentais? ar studentų tarpiniai / baigiamieji darbai rengiami su užsienio aukštųjų mokyklų studentais? ar studentų baigiamiesiems darbams vadovauja kitų Lietuvos aukštųjų mokyklų dėstytojai, dėstytojai iš užsienio, konsultuoja užsienio mokslininkai? ar rengiant / parengus baigiamuosius darbus, vyksta naujų idėjų diegimas edukacinėje praktikoje? ar studentai pripažįsta, jog gerai moka anglų, vokiečių, prancūzų, rusų ir kitas kalbas? 4 as žingsnis 1. Apibendrinamųjų išvadų dėl pedagogų rengimo studijų programų tyrimo, nukreipto į darnaus vystymosi švietimo principų ir kompetencijų įgijimo paiešką, rezultatų apibendrinimas. 2. Rekomendacijų, kaip optimaliausiu būdu pertvarkyti veikiančių pedagogų rengimo studijų programas orientuotis į darnaus vystymosi švietimo strategiją, parengimas. Tyrimo rezultatai: Sukurta universitetinių ir neuniversitetinių pedagogus rengiančių programų analizės metodologija, siekiant ištirti, ar programos yra orientuotos į darnaus vystymosi švietimą; Sudaryti ir validuoti klausimynai, skirti pedagogų rengimo studijų programoms darnaus vystymosi švietimo kontekste analizuoti; Nustatyta pedagogų rengimo studijų programų būklė darnaus vystymosi švietimo kontekste; Išanalizuotas studentų įtraukimas į ugdymo procesą, orientuotą į darnaus vystymosi švietimo kompetencijų įgijimą; Parengtos rekomendacijos, kaip optimaliausiu būdu pertvarkyti veikiančias pedagogų rengimo studijų programas darnaus vystymosi švietimo kontekste. 14

Rekomendacijų, kaip pertvarkyti veikiančias pedagogų rengimo programas ir jas nukreipti į DVŠ kontentą Tyrimo išvadų formulavimas Apklausos išvadų formulavimas 4 žingsnis Kokybinio tyrimo rezultatų analizė Kiekybinio tyrimo apklausos duomenų apdorojimas 3 žingsnis Pedagogų rengimo programų kokybinė analizė studentų veiklai išryškinti Kiekybinė studentų veiklos apklausa dėl jų įtraukimo į ugdymo procesą, orientuotą į DVŠ Kiekybinė 1260 studentų, 294 dėstytojų, 84 programų koordinatorių apklausa 2 žingsnis Pedagogų rengimo 109 programų kokybinė analizė, siekiant ištirti, ar programos remiasi darnaus vytymosi švietimo principais Klausimyno kiekybiniam tyrimui parengimas Kiekybinio tyrimo imties nustatymas 1 žingsnis Darnaus vystymosi švietimo strategijos dokumentų kokybinė analizė 1 pav. Tyrimo logikos schema Projekto vykdytojai Projekto vadovas prof. habil. dr. Palmira Jucevičienė Projekto nariai doc. dr. D. Lepaitė doc. dr. B. Simonaitienė doc. dr. N. Bankauskienė 15

1. Darnaus vystymosi švietimo principai ir kompetencijos Kaip nurodo Bendrosios programos (1994), Lietuvos mokyklos uždavinys talkinti taikios ir darnios Europos kūrimuisi. Bendrasis lavinimas įgyja bendrą Europos dimensiją: ugdo Europos tautų sambūriui būtiną kalbinio, kultūrinio, ūkinio, technologinio, teisinio bei politinio bendravimo ir bendradarbiavimo kultūrą, atsakomybės už bendrą Europos likimą sąmonę. Perteikdama ir plėtodama tradicines Europos kultūros vertybes, mokykla padeda išsergėti kultūrinę Europos tapatybę. Šie Lietuvos švietimo dokumento teiginiai tiesiogiai dera su Europos Tarybos Lisabonos (2000 m. kovo mėn.) susitikimo išvadose pažymėtomis mintimis, jog pasaulis įžengė į žinių amžių, kai didžiausią vertę turi nauja informacija, žinios ir gebėjimai bei jų veiksmingas panaudojimas. Socialinė ir ekonominė pažanga priklauso nuo žmonių išsilavinimo. Todėl švietimo ir mokymo sistemos turi prisitaikyti prie naujo XXI a. realijų ( Darbotvarkė 21 mokykloje, 2003). Būtent 2000 metais Lisabonoje buvo paskelbta ekonomikos, visuomenės raidos ir aplinkos apsaugos plėtotės dešimtmečio strategija siekti darnaus vystymosi ir socialinės pažangos, kur buvo pažymėta, kad žmonės yra didžiausia vertybė ir pagrindinis Europos Sąjungos politikos tikslas. Dėmesys įvairialypiams sąlyčiams: - aplinkos, visuomenės, ekonomikos ir kultūros; - praeities, dabarties ir ateities; - mokymosi mokykloje ir realaus pasaulio; - asmens gyvenimo būdo ir jo įtaka kitiems žmonėms bei aplinkai. Išryškinami tokie socialiniai gebėjimai: - saviraiška; - bendradarbiavimas su kitais žmonėmis; - mokymasis; - situacijos vertinimo ir problemų sprendimo; - iniciatyvumo, verslumo - vadybos; - bendravimo su kitų kultūrų/šalių žmonėmis; - vadovavimo žmonėms. Šios idėjos jau išryškėjo JT Aplinkos ir plėtros konferencijoje Rio de Žaneire (Brazilija) 1992 metais. Subalansuotos plėtros strategijai trijose srityse pritarė 178 pasaulio valstybių (vyriausybių) vadovai. (Pažymėtina, kad pirmą kartą subalansuotos plėtros sąvoka buvo pavartota 1987 metais 16

Pasaulio aplinkos ir plėtros komisijos ataskaitoje Mūsų bendra ateitis. Subalansuotos plėtros sąvoka trasformuotina į darnaus vystymosi sąvoką). 2002 metais Jahanesburge (Pietų Afrikos Respublika) įvyko pasaulinis aukščiausio lygio susitikimas darnaus vystymosi klausimais (Rio + 10) pažangai po Rio de Žaneiro konferencijos aptarti. Šiame susitikime buvo priimtas Įgyvendinimo planas, kuris pritarė Rio konferencijos principams ir Darbotvarkės 21 tolimesniam įgyvendinimui. Šiame Įgyvendinimo plane buvo analizuojamos svarbios globalinės problemos: Skurdo mažinimas (viena iš problemų: kad vaikai visame pasaulyje, tiek berniukai, tiek mergaitės galėtų įgyti visą pradinį išsilavinimą ir visiems būtų prieinami visi išsilavinimo lygiai. Numatyta: skatinti švietimą ir paslaugas, orientuotas į vaikus, kaip į elgsenos pokyčių varomąją jėgą; skatinti prieinamas ir socialine bei kultūrine prasme priimtinas technologija ir metodus ); Nesuderintų vartojimo ir gamybos modelių keitimas (čia pabrėžiamas bendras, tačiau diferencijuotas atsakomybės principas, kad visos šalys turėtų skatinti suderintus vartojimo ir gamybos modelius, o išsivysčiusios šalys čia turėtų atlikti vadovaujantį vaidmenį; taip pat turėtų būti tvarkomas Rio aplinkos ir vystymo deklaracijos 16-as principas teršėjas moka. Akcentuotinos švietėjiškos ir partnerystės programos, rengiamos darbo vietose, įskaitant mokymo ir švietimo programas); Gamtos išteklių saugojimas ir valdymas kaip ekonominio ir socialinio vystymosi pagrindas (akcentuojant, kad subalansuotas ir integruotas išteklių valdymas turi esminę reikšmę darniam vystimuisi); Darnus vystymasis globalizacijos paveiktame pasaulyje; Sveikata ir darnus vystymasis. Aptariant regionine iniciatyvas ir įgyvendinimo priemones, ypač buvo akcentuojama: Informacijos sklaida; Mokslo tyrimai; Švietimas. Pabrėžiama, kad svarbu geriau panaudoti mokslą ir technologija aplinkos monitoringo srityje, kurti tikslių duomenų bazes, integruota informacines sistemas, tobulinti nacionalines statistikos tarnybas, kurios galėtų teikti gerus ir patikimus duomenis apie mokslinį ugdymą, mokslinius tyrimus bei raidą, kurie reikalingi efektyviam mokslo ir technologijų politikos formavimui. Tai pat teigiama, kad tarp politikos vykdytojų ir mokslinės bendruomenės būtų užtikrinti nuolatiniai kanalai, kurių pagalba būtų galima konsultuotis mokslo ir technologijų klausimai, įgyvendinant Darbotvarkę 21, visais lygmenimis kurti ir stiprinti mokslo ir švietimo sistemos tinklą, 17

reikalingą darniam vystymuisi įgyvendinti, siekiant dalintis žiniomis, patirtimi ir labiausia pasikeitusia praktika. Minėtame Įgyvendinimo plane (2002) nurodoma, kad būtent išsilavinimas turi lemiamą reikšmę skatinant darnų vystymąsi. Todėl būtina sutelkti reikiamus išteklius, kad būtų galima siekti šių uždavinių: Įgyvendinti Tūkstantmečio deklaracijoje nustatytą vystymosi tikslą iki 2015 metų visi vaikai turi turėti galimybę užbaigti pagrindinį mokyklinio mokymo kursą; Suteikti visiems vaikams, ypač gyvenantiems kaimo teritorijose ir patiriantiems skurdą, ypatingai mergaitėms, galimybę ir sąlygas užbaigti pagrindinį mokymo kursą; Svarstyti priemones, kaip būtų galima išvengti dažnai kylančių rimtų finansinių sunkumų, su kuriais susiduria daugelis aukštojo mokslo institucijų, taip pat ir pasaulio universitetai, ypač besivystančiose ir pereinamojo laikotarpio ekonomikos šalyse. Taip pat skatinama skirti nacionalinius ir tarptautinius išteklius baziniam išsilavinimui (kaip siūloma Dakaro veiksmų plane Išsilavinimas visiems ), bei siekiant geriau integruoti darnų vystymąsi į švietimo koncepciją taip pat skatinti integraciją tarp valstybės finansuojamų tyrimų bei vystymo programų. Akcentuojama integruoti darnų vystymąsi į švietimo programas visuose švietimo lygiuose, siekiant, kad švietimas taptų pagrindine pasikeitimų varomąja jėga. Skatinama užtikrinti visiems bendruomenės nariams galimybes rinktis įvairiausio pobūdžio formalų ir neformalų tęstinį mokymąsi, įskaitant ir savanoriškas tarnavimo bendrijos programas, akcentuoti visą gyvenimą trunkančio mokymosi svarbą bei skatinant darnų vystymąsi. Siūloma paremti švietimo panaudojimą darnaus vystymosi skatinimui, įskaitant ir neatidėliotinus veiksmus visais lygiais, siekiant: a) integruoti informacines ir ryšių technologijas į mokyklos dėstomų dalykų tobulinimą, kad tai būtų prieinama ir miesto, ir kaimo bendruomenėms; b) sudaryti, kur galima, galimybes besivystančių šalių studentams, mokslo tyrėjams ir inžinieriams realiai ir dažniau naudotis programomis išsivysčiusių šalių universitetuose ir mokslinių tyrimų institucijose, siekiant skatinti keitimąsi patirtimi ir pajėgumais, kurie būtų pravartūs visiems partneriams. Minėtame plane taip pat skiriamas dėmesys lyčių skirtumų įveikimui: siūloma iki 2005 metų panaikinti lyčių skirtumus, siekiant pradinio ir vidurinio išsilavinimo (kaip numatyta Dakaro plane Išsilavinimas visiems ). Ne vėliau kaip iki 2015 metų užtikrinti lygias galimybes įgyti visų lygių ir formų išsilavinimą, garantuoti mokymų ir gebėjimų stiprinimą vienodai abiem lytims, sukuriant švietimo sistemą, kuri atsižvelgtų į lyčių aktualijas. 18

Analizuojant darnaus vystymosi dokumentus, neturėtų būti pamiršti ir kiti dokumentai, aktualūs Lietuvos valstybės darnaus vystymosi švietimui. 2002 metais paskelbta Subalansuotos plėtros įgyvendinimo nacionalinė ataskaita. Nuo Rio de Žaneiro link Johanesburgo (Vilnius, 2002). Joje paskelbta, kad Lietuvos vyriausybė, vadovaudamasi JT Darbotvarkės 21 36 skyriumi, 1998 metais patvirtino Lietuvos aplinkosauginio švietimo strategiją ir veiksmų programą. 1998 2002 m. pagrindinis strategijos tikslas skleisti darnų vystymąsi propaguojančias žinias. Taip pat Lietuvos Švietimo ir mokslo ministerijos iniciatyva kartu su Regioninio aplinkos centro biuru Lietuvoje 2000 m. pradėtas įgyvendinti švietimo perorientavimo link darnaus vystymosi projektas Ugdymas darniam vystymuisi. Įgyvendinant šį projektą, buvo parengta Baltijos jūros regiono darbotvarkės XXI a. Švietimo sektoriaus strategija ir veiklos programa, kurią 2002 m. sausio 24 d. patvirtino regiono valstybių švietimo ministrai (Lietuva ir Švedija paskirtos vadovaujančiomis šalimis rengiant minėtos strategijos ir veiklos programas projektą). Regioninis aplinkos apsaugos centro Vidurio ir Rytų Europai Lietuvos biuras inicijavo nacionalinį projektą Mokyklos darbotvarkė 21. Šio projekto tikslas paskatinti moksleivius ir mokytojus nustatyti, imti domėtis ir spręsti savo bendruomenės problemas bei inicijuoti mokyklos darnaus vystymosi programą. Šio proceso metu mokytojai kaupia žinias, kaip darnų vystymąsi integruoti į mokomuosius dalykus, į papildomojo ugdymo veiklą, į mokyklos vadybą, kaip skatinti moksleivius domėtis bendruomenės problemomis ir prisidėti prie jų sprendimo. 2002 m. buvo priimtas Dakaro veiksmų planas Švietimas visiems. Lietuvos nacionalinis švietimo forumas, atsiliepdamas į šį dokumentą, parengė ir patvirtino Lietuvos Švietimo visiems veiksmų plano gaires 2003 2015 metams. Čia pateikta dešimt sėkmės kriterijų: 1. Visiems vaikams turi būti sudarytos sąlygos lankyti ikimokyklinio ugdymo įstaigas nuo trejų metų. 2. Daugiau kaip 95 % amžiaus grupės moksleivių turėtų baigti pradinę mokyklą ir įgyti pagrindinį išsilavinimą iki jiems sueis 18 metų. 3. Procentinė dalis asmenų 25 29 m. amžiaus grupėje, turinčių bent vidurinį išsilavinimą, turi pasiekti 80 % ar daugiau. 4. Nubyrančių ir anksti švietimo sistemą paliekančių jaunuolių procentinė dalis turi neviršyti 9 %. 5. Jaunimas ir suaugusieji, iškritę iš švietimo sistemos, turi galimybę grįžti ir mokytis toliau. 6. Turi pagerėti vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, besimokančių drauge su bendraamžiais įprastinėse bendrojo lavinimo mokyklose, mokymosi rezultatai. 19

7. Bendrojo lavinimo turinys turi būti sistemingai derinamas su švietimo socialiniais partneriais, periodiškai atliekant jų poreikių analizę ir pagrindinio bei vidurinio išsilavinimo kokybės vertinimą. 8. Penkiolikmečių moksleivių, nepasiekusių minimalaus skaitymo, rašymo, matematikos, gamtos mokslų ir socialinių mokslų raštingumo lygmens, procentinė dalis turi sumažėti bent per pusę. 9. Pagrindinę mokyklą baigę moksleiviai turi būti įgiję informacinei visuomenei būtinų naujų kompetencijų informacinių technologijų, užsienio kalbų, verslumo, ekonominio raštingumo pagrindus. 10. Besimokančiųjų darbingo amžiaus asmenų santykinė dalis turi augti bent iki 15 %. Taip pat aktuali Baltijos 21 Veiksmų programa ir jos trumpa penkerių metų apžvalga (turint mintyje, kad Baltijos jūros regiono darnaus vystymosi veiksmų programa Baltic 21 buvo patvirtinta 1998 m., dalyvaujant Baltijos jūros regiono valstybių užsienio reikalų ministrams, ir aprėpė 7 veiklos sektorius). Taigi, tam kad švietimas galėtų veiksmingai prisidėti prie visuomenės kaitos, švietimo strategija turėtų būti neatsiejama nuo ekonominės ir socialinės raidos perspektyvų. Anot L. Galkutės (2003), švietimo sistema turi nuolat atskleisti naujus plėtros dėsningumus ir vertybes, nuolat keistis, kad žmogus ir visuomenė sąmoningai planuotų savo ateitį ir argumentuotai rinktųsi sprendimus. Tik besimokanti visuomenė gali suvokti raidos tendencijas ir jomis pasinaudoti. Taigi švietimo strategijose ir praktikoje vis labiau ryškėja transformacinė švietimo funkcija inicijuoti pozityvius visuomenės pokyčius, kurti tobulesnį pasaulį. Minėtoms tendencijoms palankios ir Valstybinės švietimo strategijos 2003 2012 metų nuostatos (LR Seimo patvirtintos 2003 m. liepos 4 d.). Jose įvardijama švietimo misija: padėti asmeniui suvokti šiuolaikinį pasaulį, įgyti kultūrinę bei socialinę kompetenciją ir būti savarankišku, veikliu, atsakingu žmogumi, norinčiu ir gebančiu nuolat mokytis bei kurti savo bendruomenės gyvenimą; padėti asmeniui įgyti profesinę kvalifikaciją, atitinkančią šiuolaikinį technologijų, kultūros bei asmeninių gebėjimų lygį ir sudaryti sąlygas mokytis visą gyvenimą nuolat tenkinti pažinimo poreikius, siekti naujų kompetencijų, reikalingų jo profesinei karjerai ir gyvenimo įprasminimui; užtikrinti darnią, žiniomis grįstą krašto ūkio, aplinkos ir kultūros plėtrą, vidinį ir tarptautinį ūkio konkurencingumą, nacionalinį saugumą ir demokratinės valstybės raidą ir taip stiprinti visuomenės kūrybines galias; laiduoti tautos ir krašto kultūros tęstinumą, nuolatinį kūrimą, tapatybės išsaugojimą, puoselėti šios kultūros atvirumą ir dialogiškumą. 20

Taigi šie švietimo misijos teiginiai glaudžiai siejasi ir atliepia Darnaus vystymosi švietimo (DVŠ) strategijai bei išryškina transformacinę švietimo funkciją darnaus vystymosi nuostatų plėtotę švietime. Tai švietimo turinyje atsirandančios aktualios temos ir kompetencijos, padedančios siekti jo integralumo, naujos vertybės bei kompetencijos keisti asmeninį gyvenimo būdą, prisidėti prie bendruomenės problemų sprendimo ir visuomenės kaitos plačiąja prasme ( Darbotvarkė 21 mokykloje, 2003). Išanalizavus darnaus vystymosi švietime dokumentus (žr. 1 priedas), išryškėja DVŠ strategijos tikslas paskatinti Jungtinių Tautų Europos Ekonomikos Komisijos regiono valstybes nares plėtoti ir integruoti DVŠ į formaliojo švietimo sistemas, į neformalų švietimą ir savišvietą. Tokiu būdu visuomenė įgis darnaus vystymosi žinių ir gebėjimų, didės žmonių kompetencija ir pasitikėjimas, galimybė siekti sveiko ir našaus gyvenimo, nesikertant su gamta. Ši DVŠ strategija skirta vyriausybėms, kaip plėtoti DVŠ, kaip integruoti į švietimą ir mokosi politiką ir praktiką, dalyvaujant pedagogams. Galima išskirti šiuos DVŠ principus ir jų realizavimo pedagogų rengimo programose teorines nuostatas (Darnaus vystymosi švietimo strategija, 2005): darnaus vystymosi samprata yra kintama (įgijus daugiau patirties, sprendimai gali keistis); DVŠ apima tarpusavyje susijusius aplinkosaugos, ekonomikos ir socialinius klausimus. Būtinas visuminis požiūris į pasaulį. švietimo programos rengtinos kaip partnerių programos ir orientuotos į darnų vystymąsi; tradicinės žinios turi būti vertinamos ir saugomos; besimokančiųjų skatinimas kritiškai ir kūrybiškai mąstyti, svarstant ir vietos, ir pasaulio masto klausimus; DVŠ visą gyvenimą trunkantis procesas ir daug platesnis negu formalus švietimas; DVŠ turi būti įtrauktas į visų lygių (profesinį mokymą, pedagogų rengimą, tęstinį specialistų ir pareigūnų tobulinimą) mokymo programas; aukštasis mokslas turi prisidėti prie DVŠ, kuriant atitinkamas žinias ir ugdant kompetencijas; gausus konteksto derinimas su kitais interesais; DVŠ prisideda prie kaimo ir miesto plėtros; mokslo prieinamumo didinimas ir jo kokybės gerinimas; etinis aspektas esminė DVŠ dalis, akcentuojant lygybės, vienybės ir dabartinės kartos bei kitų kartų tarpusavio priklausomybę; DVŠ akcentuoja ne mokykloje įgyjamą gyvenimo ir darbo patirtį; skatinamas studentų, valdžios institucijų ir pilietinės visuomenės dialogas; 21