TALLINNA ÜLIKOOL Haapsalu Kolledž Õpetajakoolituse osakond APPLE ipad TAHVELARVUTI ÕPPEOTSTARBELISTE RAKENDUSTE ANALÜÜS Juhendaja: Piret Lehiste Haapsalu 2013
TALLINNA ÜLIKOOL Haapsalu Kolledž Osakond: Õpetajakoolituse osakond Töö pealkiri: Apple ipad tahvelarvuti õppeotstarbeliste rakenduste analüüs Teadusvaldkond: Kasvatusteadused Uurimuse tasand: Kuu ja aasta: Mai 2013 Lehekülgede arv: 56 Referaat: Käesoleva töö uurimisprobleem seisneb asjaolus, et kahekümnetuhande hariduse kategooria mängupõhised rakendused Samas kui konstruktiivsed 2011; Premier s Technology Council, 2010; Põhikooli riiklik õppekava, 2011). Sellest tõstatub antud uurimistöö uurimisküsimus: kuivõrd on Eesti üldhariduskoolide õpetajate poolt ainetundides kasutatavad tahvelarvuti rakendused kooskõlas tänapäevaste õpiteooriate ja - käsitustega? Käesoleva magistritöö kirjutaja eesmärk on analüüsida õpetajate poolt enam kasutatavate rakenduste vastavust tänapäevastele õpiteooriatele ja -käsitustele. Töö eesmärgist tulenevalt on kirjutaja ülesanneteks: õppetöösse integreerimise mudelit SAMR ning kahte rakenduste hindamise mudelit; koostada küsimustik selgitamaks välja õpetajate poolt enam kasutatavad rakendused, neid analüüsida ja pakkuda välja seitse teooriale vastavat rakendust. alla liigitatud rakendustest on 85% instruktiivsed ning 4% konstruktiivsed rakendused (Goodwin & Highfield, 2012). rakendused toetavad tänapäevaste õpiteooriate ja -käsituste suunda anda teoreetiline ipad tahvelarvutile loodud üle olla loov, innovaatiline, anda hinnanguid ning analüüsida (Fisher, 2004; Kereluik & Mishra, ülevaade tahvelarvutist ja selle kasutamisest õppetöös ning tänapäevastest õpiteooriatest ja -käsitustest; tutvustada tehnoloogia Käesoleva magistritöö tulemusena on valminud õpetajate poolt enam kasutatavate rakenduste ning soovituslike rakenduste analüüs. Uurimusest selgunud rakenduste analüüs kinnitas, et õpetajad kasutavad pigem instruktiivseid (90%) ja töödeldavaid (10%) rakendusi. Instruktiivsete rakenduste kasutamine on aga vastukäiv tänapäevaste õpiteooriate ning -käsitustega, kus nõutakse loovuse ja analüüsioskuse arendamist. Samuti toetasid analüüsitud rakendused visuaalse ja kinesteetilise õpistiiliga õppijat, arvestamata tahvelarvutite võimalusi toetada auditiivse õpistiiliga õppijat. Seega saab väita, et uuringus osalenud õpetajad ei kasuta tänapäevastele õpiteooriatele ja -käsitustelee vastavaid rakendusi. Võtmesõnad: tahvelarvuti, ipad, õppeotstarbeline rakendus, täiendatud Bloom i taksonoomia, SAMR mudel Säilitamise koht: TLÜ Haapsalu Kolledži raamatukogu Töö autor: allkiri: Kaitsmisele lubatud: Juhendaja: Piret Lehiste allkiri: 2
TALLINN UNIVERSITY Haapsalu College Department: Teacher Training Department Title: An Analysis of the Apple ipad Educational Apps Science area: Educational Sciences Level: Master s thesis Summary: Year and month: Number of pages: May 2013 56 The problem of the research lies in the fact that there are over 20,000 educational apps for ipad in the itunes App Store with 85% of them instructive and only 4% of them constructive apps (Goodwin & Highfield, 2012) whereas it is known that constructive apps are based on the directions of modern learning theories, which stress the importance of being creative, innovative, evaluative and analysing (Fisher, 2004; Kereluik & Mishra, 2011; Premier s Technology Council, 2010; Põhikooli riiklik õppekava, 2011). The research question is: How much do the educational apps used in the classroom by Estonian teachers conform to modern learning theories? The aim of the thesis is to analyse the most frequently used apps and their accordance to modern learning theories. According to the aim the writer set up the following tasks: to give a theoretical overview of tablet computers and their usage in education; to give a theoretical overview of modern learning theories; to introduce the SAMR model for analysing technology integration in the classroom; to introduce two app evaluation models; to create a questionnaire in order to find out the most used apps by teachers in Estonia; to analyse these apps and to recommend seven apps that conform to modern teaching. As a result, an analysis of the most used apps and recommended apps was completed. The research showed that the surveyed teachers tend to use mainly instructive (90%) and manipulable (10%) apps. This findings are inconsistent with the modern learning theories, which stress the importance of being creative and analysing. Also the analysed apps support only visual and kinesthetic learners, without taken into consideration the auditory learners. So it can be stated that the surveyed teachers do not use the apps that are conformed to modern learning theories. Key words: tablet computer, ipad, educational apps, Bloom s revised taxonomy, SAMR model Deposition The Library of Haapsalu College of Tallinn University Author of the thesis: signature: Approved for dissertation: Academic advisor: signature: Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 3
SISUKORD SISSEJUHATUS... 5 1. TEOREETILINE ÜLEVAADE TAHVELARVUTI KASUTAMISEST ÕPPETÖÖS... 8 1.1. Mis on tahvelarvuti?... 8 1.2 Apple ipad i rakendamine õppetöös... 11 1.2.1 Tahvelarvuti kasutamise seosed tänapäevaste õpiteooriate ja -käsitustega... 14 1.2.2 Varasemad uuringud... 18 1.3 Apple ipad tahvelarvuti õppeotstarbelised rakendused... 20 1.3.1 Tehnoloogia õppetöösse integreerimise mudel SAMR... 25 1.3.2 Rakenduste hindamise mudelid... 27 2. ÜLEVAADE UURIMUSEST... 31 2.1 Uurimuse eesmärgid ja metoodika... 31 2.2 Kasutatavate rakenduste analüüs... 36 2.2.1 UnBlock Me... 37 2.2.2 Tangram... 38 2.2.3 Sudoku... 39 2.2.4 My Math App... 41 2.2.5 Ace Math Land... 42 2.2.6 PuppetPals HD... 43 2.3 Rakenduste soovitused... 45 ARUTELU... 50 ALLIKAD... 53 LISA 1 Kathy Schrock i rakenduste hindamismudel LISA 2 Tony Vincent i rakenduste hindamismudel LISA 3 Küsimustik Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 4
SISSEJUHATUS Tänapäeva õpilased elavad maailmas, kus digitaalne tehnoloogia on osa igapäevaelust. Nad ei ole näinud elu tehnoloogiata ja seega ootavad selle kasutamist ka koolis (McKenna, 2012). Prensky (2001) nimetab tänaseid õpilasi, kes on sündinud tehnoloogiaajastul, digitaalseteks pärismaalasteks (digital natives). Digitaalse pärismaalase jaoks on tehnoloogia lihtne ja loogiline ega vaja kasutamiseks eraldi õpetust. Mobiilsed seadmed on noorte peamiseks suhtlusvahendiks. Nende vahendusel nad õpivad üksteiselt ning jagavad informatsiooni. Adams jt (2012) toovad välja, et 61% alla 12-aastastest ameeriklastest omab mobiilset seadet. Ka Eestis 2012. aastal läbiviidud uuring kinnitab, et 44% 15-29-aastastest eestlastest kasutab suhtlusvõrgustike külastamiseks mobiilset seadet (GfK Custom Research Baltic Estonia, 2012). Paljud koolid üle maailma propageerivad mobiilsete seadmete õppetundi kaasavõtmist ning nende eesmärgipärast kasutamist ainetundides, kuna mobiilsetele seadmetele, nagu telefonid ja tahvelarvutid, on loodud mitmekülgseid võimalusi toetamaks õpilasi erinevate teemade mõistmisel ja piltlikustamisel, digitaalse kirjaoskuse arengul, koostöö tegemisel, probleemide lahendamisel ning kriitilise mõtlemise arendamisel. Õpilased veedavad suure osa vabast ajast internetis otsides ja jagades nende jaoks huvitavat informatsiooni, mängides ja suheldes. Eesti on üks aktiivsemaid arvuti- ja internetikasutajaid Euroopas. 97,8% Eesti lastest kasutab arvutit ja internetti (Eesti Arengufond, 2010). Õpilased kasutavad igapäevaselt nutitelefone ja tõusva trendina ka tahvelarvuteid. Ka põhikooli riiklik õppekava (2011) nõuab eesmärgipärast tehnoloogia kasutamist. Õppekava kohaselt jälgib Eesti kool füüsilise keskkonna kujundamisel nüüdisaegsete info- ja kommunikatsioonitehnoloogiatel põhinevate õppematerjalide ja -vahendite kasutamise võimaldamist. Õpilane peab oskama kasutada tehnoloogiat suhtlusvahendina, vormistada tekste ning saama hakkama lihtsamate programmidega. Õppekava eeldab koolilt õpilase kujundamist kiiresti muutuvas tehnoloogilises elu-, õpi- ja töökeskkonnas toimetulevaks inimeseks. Oodates lastelt olulisi panuseid ühiskonnale, peab kool õppekava siseselt tagama tänapäevaste vahendite kasutamise võimaluse, et õigete eeskujude abil juhendada antud vahendeid kasutama, õpetades neid kandma sotsiaalset vastutust ning Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 5
internetiavarustes eetiliselt käituma (November, 2012). Kooli ülesanne on siduda õppekava reaalse eluga ning valmistada õpilased ette iseseisvalt hakkamasaamiseks (Premier s Technology Council, 2010; Põhikooli riiklik õppekava, 2011). Adams jt (2012) kinnitavad, et tehnoloogia tagab aktiivse õppimise nii koolis kui kooliväliselt, võimaldades õpilastele siduda õppetöö nende reaalse elu ning ümbritsevate suhtlusvõrgustikega. Tehnoloogia mõjutab meie tööd, suhtlemist, koostööd ja edu. Tehnoloogia efektiivne rakendamine õppetöös eeldab õpetajalt tänapäevaste õpiteooriate ja - käsituste valdamist. 21. sajandi õppimise eesmärgiks on oskus suhelda, teha koostööd, lahendada probleeme ning olla loov ja uuenduslik (Kereluik & Mishra, 2011). Ka täiendatud Bloom i taksonoomia kõrgeim tasand on loomine (Krathwohl, 2002). Samuti on tähelepanu funktsionaalsel arvutamise- ja kirjaoskusel, informatsiooni otsimise, analüüsimise, kasutusele võtmise ning jagamise oskustel, meediakanalite kasutamise oskusel ning koostöö oskusel läbi erinevate interaktiivsete tehnoloogiliste lahenduste (Premier s Technology Council, 2010). Seega ütleb 21. sajandi õpiteooria, et õpilased peavad oskama kasutada tehnoloogiat hariduslikel eesmärkidel: saadud teadmiste kasutamiseks uutes olukordades, informatsiooni analüüsimiseks, suhtlemiseks, probleemide lahendamiseks ja otsuste tegemiseks. Tehnoloogia eesmärgipärane kasutamine toetab tänapäevaste õpiteooriate ning -käsituste rakendamist õppetöös. Ameerika Ühendriikides antakse igal aastal välja Horizon aruanne, kus ennustatakse tehnoloogilisi trende hariduses üle maailma. Viimases aruandes ennustavad rahvusvahelised spetsialistid, et järgneva kahe aasta jooksul kasvab tahvelarvutite populaarsus kogu maailma hariduses (Adams jt, 2012). Tahvelarvutite kasutusele võtmine koolis on tehtud õpetajale lihtsamaks õppeotstarbeliste rakenduste loomisega. itunes App Store is on üle viiesajatuhande rakenduse, millest kakskümmend tuhat on loodud spetsiaalselt hariduslike eesmärkide täitmiseks (Apple Inc, 2013). Rakendusi on saadaval palju, kuid 85% hariduse kategooria alla liigitatud rakendustest on instruktiivsed mängupõhised rakendused (instructive, games-based apps), mis keskenduvad faktiteadmiste meeldejätmisele või teatud oskuste treenimisele. Konstruktiivseid rakendusi (constructive apps), mis arendavad loovust, on vaid 4%. (Goodwin & Highfield, 2012.) Fisher i (2004) ja Puentedura (2013) põhjal on aga just konstruktiivsed sisuloomisele keskenduvad rakendused loovuse arendamise seisukohalt mõtlemistasandite kõrgemal tasemel. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 6
Sellest tõstatub antud uurimistöö uurimisküsimus: kuivõrd on Eesti üldhariduskoolide õpetajate poolt ainetundides kasutatavad rakendused kooskõlas tänapäevaste õpiteooriate ja -käsitustega? Käesoleva magistritöö kirjutaja eesmärk on analüüsida õpetajate poolt enam kasutatavate rakenduste vastavust tänapäevastele õpiteooriatele ja -käsitustele. Töö eesmärgist tulenevalt püstitatakse järgnevad ülesanded: 1) anda teoreetiline ülevaade tahvelarvutist ja selle kasutamisest õppetöös; 2) anda ülevaade tänapäevastest õpiteooriatest ja -käsitustest; 3) tutvustada tehnoloogia õppetöösse integreerimise mudelit SAMR; 4) tutvustada erinevaid rakenduste hindamise mudeleid; 5) koostada küsimustik selgitamaks välja õpetajate poolt enam kasutatavad rakendused; 6) teooriale tuginedes analüüsida enim kasutatavaid rakendusi; 7) ning pakkuda välja seitse teooriale vastavat rakendust. Töö koosneb kahest peatükist: esimeses peatükis antakse ülevaade tahvelarvutist, selle kasutamisest õppetöös, kasutamise seostest tänapäevaste õpiteooriate ja -käsitustega, varasematest uuringutest, õppeotstarbelistest rakendustest, SAMR mudelist ja kahest rakenduste hindamise mudelist; teine peatükk koosneb uurimusest, kasutatavate rakenduste analüüsist ning teooriale vastavate rakenduste soovitustest. Lisas on toodud rakenduste ingliskeelsed hindamislehed ning uurimistöö küsimustik. Töös on esitatud 23 joonist. Kasutatud on 36 ingliskeelset ja 12 eestikeelset allikat. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 7
1. TEOREETILINE ÜLEVAADE TAHVELARVUTI KASUTAMISEST ÕPPETÖÖS Oodates lastelt olulisi panuseid ühiskonnale, peab kool tagama tänapäevaste vahendite kasutamise võimaluse, et õigete eeskujude abil juhendada antud vahendeid kasutama, õpetades lapsi kandma sotsiaalset vastutust ning internetiavarustes eetiliselt käituma (November, 2012). Kooli ülesanne on siduda õppekava reaalse eluga ning valmistada õpilased ette iseseisvalt hakkamasaamiseks (Premier s Technology Council, 2010; Põhikooli riiklik õppekava, 2011), mis tänapäeval paratamatult eeldab ettevalmistust informatsioonikülluses ja internetiavarustes lihtsasti loodavate suhetega hakkamasaamiseks. Tänapäevase tahvelarvuti eelkäijaks võib nimetada nutitelefoni, sest nutitelefonile loodud tarkvara koos multipuutetundliku ekraaniga ning sisseehitatud klaviatuuriga on kasutusele võetud ka tahvelarvutites ning tahvelarvuti kasutamine on sama lihtne ja loogiline kui nutitelefoni käsitlemine. Nutitelefonide populaarsus kasvab jõudsasti alates 2007. aastast, mil tuli müüki Apple Inc firma toode iphone. Baltimaade uuringufirma GfK (2012) nendib, et 44% 15-29-aastastest eestlastest kasutab suhtlusvõrgustike külastamiseks nutitelefoni, mis omakorda kinnitab nutitelefonide olemasolu ligi pooltel Eesti noortest. Seega võib oletada, et tahvelarvuti kasutamine õppetöös on lihtne, õpilastele loogiline ja loomulik ega vaja kasutamiseks pikka ettevalmistusaega. Järgnevalt antakse ülevaade tahvelarvuti olemusest, selle rakendamisest õppetöös, ipad i kasutamise seostest tänapäevaste õpiteooriate ja -käsitustega ning eelnevatest uuringutest seoses tahvelarvutite kasutamisega õppetöös. 1.1. Mis on tahvelarvuti? Tahvelarvuti (ing k tablet computer või tab) on puutetundliku ekraaniga kaasaskantav mobiilne seade, millel puudub füüsiline klaviatuur ja hiir. Ekraan on disainitud sõrmedega juhtimiseks, kuid kirjutamiseks ja navigeerimiseks saab kasutada ka spetsiaalset digipliiatsit. Tahvelarvuti kasutab traadita internetti, mis muudab mugavaks informatsiooni otsimise ja tarbimise. Seade on suurema Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 8
ekraaniga ja võimsama operatsioonisüsteemiga kui nutitelefon. Seadet kasutatakse märkmikuna, lugerina, õppevahendina ja multimeedia edastajana. (Apple Inc, 2013.) Tahvelarvuteid toodavad mitmed firmad. Tuntumad tootjad on Samsung, Motorola, Dell, Asus ja Apple Inc. Tahvelarvuti mõiste tuleb elektroonilise seadme juhtimisest pliiatsikujulise vahendi või sõrmedega, mille ajalugu läheb tagasi 1960. aastatesse (Schedeen, 2010). 1968. aastal tutvustas Alan Kay Dynabook i, millel oli väike ekraan ja klaviatuur ning mida nimetati kaasaskantavaks arvutiks ja õppevahendiks (Joonis 1). Joonis 1. Esimene tahvelarvuti (Schedeen, 2010). 1985. aastal anti välja PenPad arvuti, mis sisaldas väga algelist puutetundlikku ekraani, pliiatsit ning algelist käekirja tuvastust. 1989. aastal tuli välja GRIDPad, mis oli varasematest versioonidest kergema kaalu ning suurema must-valge ekraaniga. Apple firma esimene tahvelarvuti Apple Newton loodi 1989. aastal (Joonis 2). Joonis 2. Esimene Apple firma tahvelarvuti (Schedeen, 2010). Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 9
Esimene tänapäevasele tahvelarvutile välimuselt sarnanev toode tuli välja 2001. aastal, kuid operatsioonisüsteem oli loodud kasutamiseks klaviatuuri ja hiirega. Kuna ka hind oli võrreldes sülearvutitega märkimisväärselt kõrgem, ei kogunud tahvelarvutid olulist populaarsust. 2010. aastal andis Apple Inc välja multipuutetundliku ekraaniga tahvelarvuti ipad, mille tarkvara oli läbinisti sõrmedega juhitav ja seega tõi kaasa tahvelarvutite populaarsuse ning toode võeti mitmetes valdkondades, kaasaarvatud hariduses, aktiivselt kasutusele. Tahvelarvuti eesmärk oli nutitelefonidest ja sülearvutitest mugavam kasutamise võimalus, lihtsam kaasaskantavus ja märkmiku asendamine, kuid ka konkreetsete, näiteks ipad tahvelarvutile loodud võimaluste kasutusele võtmine: ibooks programm e-raamatute lugemiseks ning imovie videote loomiseks ja töötlemiseks. Seega sai tahvelarvutist mitmekülgne toode, mida saab kasutada veebilehitsejana, lugerina, mängukonsoolina, märkmikuna jpm. Antud magistritöö autorina valisin tahvelarvutitest Apple Inc firma toote ipad, kuna Apple investeerib haridusse järjepidevalt ning teeb tihedat koostööd õppeasutustega. Samas on ipad praegusel ajahetkel enimmüüdud tahvelarvuti maailmas, mida müüakse iga kuu ligi 3 miljonit eksemplari (Adams jt, 2012). Suur kasutatavus tagab sellele operatsioonisüsteemile pidevalt uuendatava ja rohkemate võimalustega tarkvara võrreldes teiste firmade poolt toodetavaga. Seega luuakse antud tootele kõige enam erinevaid lahendusi, tegeletakse pidevalt ja põhjalikult toote arendamise ning parendamisega. Apple ipad tahvelarvuti on kompaktne, kerge kaalu, väikeste mõõtmete, hea akukasutusega ega vaja erilist hooldamist. ipad i aku võimaldab toodet intensiivselt kasutada kuni kümme tundi ehk terve koolipäeva. Toote puudutusele reageeriv kõrge resolutsiooniga LED-taustavalgustusega ekraan on piisavalt suur lugemiseks, kirjutamiseks või rakenduste vahel liikumiseks. Tänaseks on Apple Inc välja andnud ipad tahvelarvutist viis erinevat versiooni: ipad 1, ipad 2, ipad 3, ipad 4 ja ipad mini. ipad mini on mõõtudelt väiksem ja seega lapsele mugavam käes hoida. Samuti on ipad mini taskukohasem, samas aga tavalise ipad tahvelarvutiga võrdsete võimalustega. (Apple Inc, 2013.) Tänane tahvelarvuti on meieni jõudnud tänu aastakümnete pikkusele arendustööle, mis annab kindlustunde, et antud seade on valmis aktiivseks kasutamiseks ka hariduses. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 10
1.2 Apple ipad i rakendamine õppetöös Järgnevalt antakse põhjalikum ülevaade Apple ipad tahvelarvuti kui uudse õppevahendi kasutamisest õppetöös, seadme nii positiivsetest kui ka probleemsetest külgedest õppevahendina ning erinevate õpistiilidega õpilaste toetamisest ipad i abil. Tahvelarvuti kasutaja on puutetundliku ekraaniga töötades aktiivselt tegevustesse kaasatud, sest seadme interaktiivse sisu kasutamiseks peab ekraanil sõrmedega koputama, näpistama, lahti lükkama ja libistama. ipad reageerib kallutamisele ja raputamisele, mis on kasutusele võetud paljudes rakendustes ja õppematerjalides. Seade sisaldab tootjapoolset inglise keele sõnaraamatut, mida uuendatakse automaatselt ning saab lugemisel võõrsõnale koputades kasutada tekstilt lahkumata. Tahvelarvuti ja stabiilne internetiühendus annavad õpilastele võimaluse leida informatsiooni ja vastuseid küsimustele igal hetkel, jagada informatsiooni või tehtud töid koheselt soovitud isikutega nii e-kirja vahendusel kui ka erinevate sotsiaalmeedia portaalide kaudu. Õppetööks vajaminevad lahendused ja rakendused on Apple Inc (2013) kinnitusel lapsesõbralikud ning õppimist toetavad. Töö autorina pean õpetaja rolliks ipad e kasutades juhendada õpilasi otsima ja leidma informatsiooni, kasutama õigeid lahendusi ning õpetada märkama õppimise eesmärki. Kelly (2013) toob välja põhjused, miks kasutada õppetöös ipad tahvelarvutit: loogiline ülesehitus ja lapsesõbralikkus; kerge kaal; pikk akukasutus; kohene ekraani ärkamine; õppimine läbi käelise tegevuse; loovuse arendamine tänapäevase õppevahendiga; kohene informatsiooni leidmine; õpilaste tähelepanu haaramine interaktiivsete võimaluste abil; personaalse õppimise ja tagasiside andmise võimaldamine. Angst i ja Malinowsk i andmetel (2010) on ipad i väärtus võimes toimida informatsiooni otsijana, väljapakkujana ja selekteerijana, mis: Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 11
julgustab avastama lisamaterjale; muudab koolitunni huvitavamaks; varustab funktsioonide ja vahenditega, mida õpikuga töötades kasutada ei saaks; ning aitab aega paremini kasutada. Burden jt (2012) toovad oma uurimuses välja positiivsed muutused õpilaste tegevuses: nad aitavad meelsamini kaasõpilasi, teevad rohkem koostööd, hoiavad tihedamat kontakti õpetajaga ning julgevad olla loovamad. Samas märgib Kelly (2013) ära mõned ilmneda võivad probleemid: puudub andmesalvestusseadmete kasutamise võimalus (CD, DVD, mälupulk), kuigi neid saab asendada info jagamisega näiteks Dropbox või icloud abil; väike puutetundlik klaviatuur võib aeglustada kirjutamist; mitmed internetipõhised vabavaralised ressursid (õppevahendid, mängud, internetileheküljed) eeldavad Adobe Flash i olemasolu, kuid ipad ei toeta antud tarkvara ebaturvalisuse tõttu; tehnikakaugemad õpilased võivad end tunda eraldatuna ja samas tugevama tehnilise taibuga õpilastel on eelis teiste õpilaste ees. Töö autorina ja ipad e üks-ühele õppetöös kasutanuna pean töövahendi positiivseteks külgedeks õpimotivatsiooni ja -huvi tõstmist, mitmekülgseid kasutamise võimalusi ja tunni huvitavamaks ning vaheldusrikkamaks muutmist. Töövahendi puudusteks aga ekraani määrdumist näppudega töötamisel, ekraaniklaviatuuriga trükkimise ebamugavust ning kallist hinda, kuid õppeotstarbeliste lahenduste ja multimeedia kasutamiseks on antud seade mugav ja lihtne kasutada nii nooremale kui vanemale õpilasele. Mitmete mainitud puuduste lahendamiseks on võimalus tootele juurde osta digitaalne pliiats, et hoida ekraani puhtana; soetada rakendus käekirjatuvastuseks, et saaks kirjutada vastava pliiatsiga või näpuga otse ekraanile ja rakendus muudab käsikirja automaatselt trükikirjaks; või lisada tahvelarvutile väline klaviatuur pikema teksti trükkimise mugavamaks teostamiseks. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 12
Tehnoloogia kasutamisel koolis on oluline roll ka erinevate õpistiilidega õpilaste kaasamisel. Õpistiil koosneb uue informatsiooni, elamuste ja kogemuste töötlemis- ja tajumisoskustest. Saarso ja Sõrmus (2008) nimetavad õpistiiliks strateegiat, mida inimene kasutab erinevates olukordades lähtuvalt oma võimetest ja eelnevatest kogemustest, ning ütlevad, et edukas õppimine nõuab vastandlike õpistiilide rakendamise oskust ja tasakaalu. Nad toovad välja neli erinevat õpistiili. 1. Kohandava õpistiiliga õpilane õpib praktiliste tegevuste kaudu, eelistab anda hinnanguid ja seada eesmärke, teha vaatlusi ja katsetada erinevaid võimalusi koos teistega. Talle meeldivad uudsed ja väljakutseid pakkuvad olukorrad. 2. Koondav õpilane leiab ideedele ja teooriatele praktilisi kasutusvõimalusi ning eelistavad tehnoloogiat inimestele. 3. Erinevusi otsivale õpilasele sobivad ajurünnakud ja rühmatööd, neile meeldib infot koguda ning neil on hea kujutlusvõime. 4. Assimileeriv õppija on võimeline infot kergesti ja loogiliselt esitama, eelistavad õppimiseks lugemist, uurimist ja vajavad aega mõtlemiseks. Fisher (2005) jagab õpistiilid lihtsamalt kolme rühma: visuaalne, auditiivne ja kinesteetiline õpistiil ehk läbi nägemis-, kuulmismälu või käelise tegevuse õppiv õppija. Ka Uberman (1998) rõhutab, et õppimisel tuleb tähelepanu pöörata nii visuaalsele mälule, tänu millele mälu säilitab õpitut, aidates seostada uut informatsiooni tähendusrikkal viisil kui ka verbaalsele selgitusele, defineerides, kategoriseerides või läbi mängides. Tahvelarvuti võimalusi kasutades saab toetada kõikide antud õpistiilidega õpilaste huvisid ja seega aidata neil õpitut paremini ja pikemaks ajaks meelde jätta. Samuti tuleb uue õppetüki presenteerimisel luua õpilasele nii visuaalne kui verbaalne pilt (Uberman, 1998) ning õpilane peab olema motiveeritud ja kaasatud (Kärtner & Oder, 2011). Kärtner ja Oder (2011) kirjutavad aktiivõppe meetodeid tutvustades, et õppijate pädevuse arendamiseks on lisaks soodsale õpikeskkonnale ja õigesti valitud meetoditele olulised tegurid ka õppijate aktiivsus ja kaasatus. Nad soovitavad õppematerjale vastavalt vajadusele kohandada, muuta ja kasutada lisamaterjale, et planeerida aktiivset õppimist toetavaid ainetunde. Seda kõike arvesse võttes on ipad tahvelarvuti abiks nii õpetajale kui õpilasele. Paljud koolid maailmas on suundumas digitaalsele õppele, kus püütakse tagada igale õpilasele isiklik mobiilne seade individuaalse õppimise toetamiseks. Kui õppe individualiseerimine Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 13
massikoolis käib õpetajale üle jõu, siis tehnoloogia abil osutub see võimalikuks (Jõesalu, 2001). Aina enam koole maailmas keskenduvad õpilaste digitaalsete portfooliode loomisele, kust on õppematerjale lihtne leida, õpilasele on neid materjale põnev luua ning nende abil on hea jälgida õpilase arengut, mis omakorda tagab individuaalse õpikeskkonna. November (2013) põhjendab, et õpe ei tohiks keskenduda saadud seadmele, vaid tuleb korraldada ümber kogu õpetamise süsteem ja kindlasti eesmärgistada seadme õppeotstarbeline kasutamine. Igal õpilasel peaks olema ligipääs internetti, kuid digitaalsete vahendite tõhus kasutusele võtmine eeldab õpilaste ja õpetaja valmisolekut ning põhjalikku õppekavaga sidumist (samas, 2013). ipad on mitmekülgne tööriist suure hulga võimalustega, mis annab õpetajale võimaluse esitada õppematerjali täiesti uudsel moel, andes igale õpilasele võimaluse olla loov, mängida ja suhelda. Ka ühe ipad iga saab klassiruumis läbi viia rühmatöid või pakkuda kiirematele õpilastele motiveerivat lisatööd. Valstad (2010) kirjutab, et senini on olnud õpetaja valik, kas ja kui palju kasutada tehnoloogiat õppetöös, sest koolide õppekava ja tehnoloogia integreerimine on olnud kasin. Kuid ipad ide lihtne kasutatavus võib teha tehnoloogia kasutamise õppetunnis lihtsamaks kui kunagi varem. Tehnoloogia abil saab õpetada mitmekülgsemalt, kaasates nii visuaalse, auditiivse kui kinesteetilise õpistiiliga õppija, seega haarata korraga erineva õpistiiliga õpilasi. Tahvelarvuti on lisaõppevahend, mis muudab õppetunni mitmekülgsemaks ja tänapäevasemaks. 1.2.1 Tahvelarvuti kasutamise seosed tänapäevaste õpiteooriate ja -käsitustega Antud alapeatükk selgitab tahvelarvuti koolis kasutamise seoseid tänapäevaste õpiteooriate ja - käsitustega, keskendudes 21. sajandi õpiteooriale, Bloom i taksonoomiale ja Gardner i multiintelligentsuse teooriale. Tänapäeva ühiskond eeldab inimestelt informatsiooni-ja kommunikatsioonitehnoloogia (ingl k ICT) kasutamise pädevust ehk oskust kasutada tehnoloogiat tõhusalt ja asjakohaselt. Arvuti ja internet võimaldavad vaevata avastada ning jagada teadmisi, õppida seadma eesmärke, arendada põhjendamisoskust, püstitada uurimisküsimusi või otsida teaduslikku informatsiooni. Tahvelarvuti loob antud oskuste arendamiseks veelgi soodsama pinnase, sest on lihtsasti kaasaskantav, käsitletav ja mitmekülgsete võimalustega. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 14
Kereluik ja Mishra (2011) jagavad 21. sajandi õppimise eesmärgid kolme suuremasse rühma (Joonis 3): 1) baasteadmised koosnevad põhiteadmistest erinevate valdkondade kohta, nende teadmiste seostamise ja integreerimise oskusest ehk laiemalt võttes informatsiooni haldamise ja kasutamise oskusest; 2) humanistlik tasand sisaldab elulisi ja tööalaseid oskusi, kultuurilist asjatundlikkust ning eetilist ja emotsionaalset teadlikkust; 3) metatasand aga kätkeb endas oskusi suhelda, teha koostööd, lahendada probleeme ning olla loov ja uuenduslik. Joonis 3. 21. sajandi õpiteooria (Puentedura, 2013). Samuti pöörab Premier s Technology Council (2010) 21. sajandi õppimise juures tähelepanu funktsionaalsele arvutamise- ja kirjaoskusele ehk kuidas kasutada matemaatilisi teadmisi probleemide lahendamisel ning õppida lugedes; kriitilisele mõtlemisele ja probleemide lahendamisele ehk informatsiooni otsimise, analüüsimise ning kasutusele võtmise oskustele; loovusele ja innovaatilisusele ehk uudsete ideede loomise oskusele; tehnoloogilisele kirjaoskusele ehk oskusele kasutada tehnoloogiat teadmiste ja tootlikkuse tõstmiseks ning parandamiseks; kommunikatsiooni ja meedia kasutamise kirjaoskusele ehk oskusele jagada informatsiooni, kasutada erinevaid meediakanaleid; ning koostöö oskusele läbi erinevate interaktiivsete tehnoloogiliste lahenduste. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 15
Seega ütleb 21. sajandi õpiteooria, et õpilased peavad oskama kasutada tehnoloogiat hariduslikel eesmärkidel: saadud teadmiste kasutamiseks uutes olukordades, informatsiooni analüüsimiseks, suhtlemiseks, probleemide lahendamiseks ja otsuste tegemiseks. Inglismaa visioonis 21. sajandi haridusele (samas, 2010) keskendutakse teadmistekesksele ühiskonnale, kus algoskused nagu kirjaja matemaatilised oskused ning kriitiline mõtlemine vajavad mitmekülgseid õppematerjali esitamise viise ning uute oskustega (näiteks tehnoloogiliste oskustega) täiendamist, et valmistada õpilasi ette teadmistekeskses ühiskonnas hakkamasaamiseks. Ka Põhikooli riiklik õppekava (2011) nõuab eesmärgipärast tehnoloogia kasutamist. Õppekava kohaselt jälgib Eesti kool füüsilise keskkonna kujundamisel nüüdisaegsete info- ja kommunikatsionnitehnoloogiatel põhinevate õppematerjalide ja -vahendite kasutamise võimaldamist. Õpilane peab oskama kasutada tehnoloogiat suhtlusvahendina, vormistada tekste ning saama hakkama lihtsamate programmidega. Õppekavas on tehnoloogia ja innovatsiooni all välja toodud kooli roll õpilase kujunemisel uuendusaltiks ja nüüdisaegseid tehnoloogiaid eesmärgipäraselt kasutada oskavaks ja kiiresti muutuvas tehnoloogilises elu-, õpi- ja töökeskkonnas toimetulevaks inimeseks. Üks õppimise kognitiivset lähenemist tutvustav süsteem on Bloom i taksonoomia (Joonis 4). Bloom i kognitiivsete eesmärkide taksonoomia madalamate tasandite eesmärgid on faktide tundmine, mõistmine ja rakendamine. Kõrgemad tasandid aga täidavad õppimise kognitiivset eesmärki, analüüsi-, loomise- ja hinnangu andmise ehk kriitilise mõtlemise oskust. (Fisher, 2004.) Hindamine Süntees Analüüs Rakendamine Mõistmine Teadmine Joonis 4. Bloomi taksonoomia (Anderson & Krathwohl, 2001). Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 16
Bloom i taksonoomia mõtlemistasandite esimest tasandit saab arendada korrates, kirjeldades ja teadmisi edasi andes. Mõistmise arendamiseks tuleb kirjeldada teadmisi oma sõnadega, avaldada arvamust, võrrelda, seostada. Teadmiste rakendamisel on abiks probleemide lahendamised ning demonstratsioonid. Teadmiste analüüsile aitab kaasa teadmiste lahti mõtestamine ehk osadeks jaotamine, põhjuste, probleemide ja tagajärgede leidmine. Sünteesida saab oletades, arendades, täiustades ja luues ning kõrgeima tasandi ehk hindamise arendamiseks sobivad olukorra või tulemuste hindamised, õnnestumise ja toimimise analüüs. (Fisher, 2005.) Tänapäevasem Bloom i taksonoomia versioon on täiendatud taksonoomia (Joonis 5), kus nimisõnad on asendatud tegusõnadega ning mille kõrgeim tasand on loomine (Krathwohl, 2002; Airasian & Miranda, 2002). Maadvere (2011) nimetab seda versiooni Bloom i digitaalseks taksonoomiaks ning antud taksonoomiat saab rakendada tehnoloogiat kasutades esimesest kuni viimase tasandini. Loome Hindame Analüüsime Rakendame Mõistame Jätame meelde Joonis 5. Täiendatud Bloom i taksonoomia (Anderson & Krathwohl, 2001). Maadvere (2011) ja Schrock (2012) toovad näidetena täiendatud Bloom i taksonoomia erinevatele tasanditele mitmeid vastavaid e-õppe tegevusi. 1. Jätame meelde: ideekaardid, Google otsingu kasutamine, konspekti kirjutamine arvutisse. 2. Mõistame: ideekaartide kasutamine, täiendatud Google otsing, kokkuvõtte kirjutamine arvutisse, blogimine. 3. Rakendame: esitluse loomine, audio- ja videokonverentside läbiviimine, koomiksite loomine. 4. Analüüsime: andmebaaside kasutamine, küsitluste ja diagrammide loomine. 5. Hindame: vestlusringid, järelduste tegemine, audio- ja videokonverentsid. 6. Loome: filmi tegemine, programmeerimine, video- ja helisalvestuste loomine. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 17
Erinevaid intelligentsuse tüüpe saab samuti arendada läbi tehnoloogia kasutamise. Burnett ja Jarvis (2006) selgitavad Gardner i multiintelligentsusteooria abil erinevaid andelaade: lingvistiline ehk keeleline; loogilis-matemaatiline ehk loogilise mõtlemise abil probleemide lahendamine; visuaal-ruumiline ehk pildid ja kujundid; muusikalis-rütmiline ehk helid; kehalis-kinesteetiline ehk liikumine; interpersonaalne ehk suhtlemine; intrapersonaalne ehk enda mõtete mõistmine, eneseteadvus; looduslik-loomulik ehk universumiga seotud tegevused ja teadmised; eksistentsiaalne ehk religioosne, kosmiline ja müstiline teadlikkus. Kõiki märgitud intelligentsuse tüüpe ja mõtlemistasandeid on ipad tahvelarvuti abil võimalik lihtsasti ja mitmekülgselt arendada, kasutades erinevaid ipad i võimalusi ja lahendusi. 1.2.2 Varasemad uuringud Järgnevalt toon välja uuringuid seoses tahvelarvuti kasutamisega õppetöös ning selle mõjust õpilaste motivatsioonile ja õpitulemustele. Acer ja European Schoolnet (Jokisalo, 2013) viisid 2012. aastal Euroopas läbi pilootprojekti, mis vältas 13 kuud. Projektis osales 8 Euroopa riiki, kaasaarvatud Eesti. Kokku osales projektis 221 õpetajat. Projekti eesmärk oli välja selgitada, kuidas kasutada tahvelarvuteid õppetöös. Projekti raames läbiviidud uuringu tulemustest selgus, et nii õpetajad kui õpilased kasutasid tahvelarvuteid igapäevaselt ja mitmekülgselt. Ligi pooled uuringus osalenud õpetajatest kasutasid tahvelarvuteid õpilastele tagasiside andmiseks ning õpetajad kasutasid nii internetipõhiseid materjale kui ka riiklikult ettevalmistatud veebipõhiseid võimalusi. Projekti lõpul kinnitas enamus õpetajatest, et tunnevad end vaatamata lühikesele tahvelarvutite kasutamisajale kindlalt, oskavad tahvelarvuteid ja õppetunde omavahel lõimida ning 70% õpetajatest mõistsid tahvelarvuti potentsiaalseid eeliseid arvutite või õpikute ees. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 18
The Open University viis 2005. aastal Inglismaal läbi põhjaliku uuringu tahvelarvutite kasutamisest koolis. Uuringus osales seitse algkooli ja viis keskkooli. Kõik koolid kinnitasid õpilaste motivatsiooni ja keskendumise tõusu ning märkasid ülesannete kiiremat lahendamist. Eestiski on tõestatud, et tahvelarvuti kasutamine on märgatavalt tõstnud õpilaste huvi õppeainete vastu. Kihelkonna Põhikooli 2010. aasta arendusprojekti Teeme 1. sammu. IKT rakendamine õppetöös raames, kus klassiõpetajad said tahvelarvuteid kasutada 1. klassi õppetundide läbiviimisel, selgus, et õpilased olid vaimustuses uuest õppevahendist ning õpetajale andis see võimaluse tegeleda andekamate lastega ülejäänud õpilaste tööd segamata (Torga, 2010). McKenna (2012) kirjutab Californias läbiviidud uuringust, milles ühe kooli I kooliastme õpetajad kasutasid õppetöös ipad tahvelarvuteid parandamaks õpilaste õpitulemusi ja saavutusi. Uuring hõlmas kahte esimest klassi, kokku 38 õpilasega, kus igal õpilasel oli võimalus kasutada ipad i. Uuring vältas kolm kuud, algusega jaanuar 2011. Uuringust selgus, et mõlema klassi õpitulemused olid ipad e kasutades paremad võrreldes traditsiooniliste meetodite abil õpetamisega, samuti olid õpilased rohkem kaasatud. Austraalias viidi 2011. aastal läbi uuring, et tuvastada ipad i kasutamise mõju õpetamisele ja õppimisele põhikoolis. Uuriti kolme erineva põhikooli õpilasi ühe semestri jooksul, kaasates viis õpetajat, 90 õpilast ja 75 ipad i. Uuringu tulemusena selgus õpetaja rolli tähtsus ehtsa ja meeliköitva õppimiskogemuse edasiandmisel ja kuigi õpetajatel läks tundide ettevalmistamiseks rohkem aega, kinnitas uuring õpilaste motivatsiooni ja õpihuvi tõusu. Selgus, et ipad on õppimist toetav vahend, toetades õpilasekeskset õpetamist ning positiivset õppimise kogemust. (Goodwin, 2012.) Heinrich kirjutab 2011. aastal Inglismaal tuhande õpilasega läbiviidud uurimusest ipad ide kasutamise kohta õppevahendina. Uuringust selgus, et õpilaste arvates õppetöö ipad i abil mõjutab positiivselt nende motivatsiooni, võimet otsida informatsiooni, suhelda ning teha koostööd. Uuring tõestas, et ipad on kasutusmugavuse, lihtsuse, motivatsiooni tõstmise ja õpetaja töömahu vähendamise seisukohast väärtuslik õppevahend nii õpilasele kui õpetajale. Uuringust tuleb välja ipad i kasutamisest tingitud õppetöö parem kvaliteet ja tase. Seega tõstis ipad nii õpilaste kui Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 19
õpetajate motivatsiooni, töö kvaliteeti, saavutusi kui ka koostöö oskust. Clarke (2012) kirjutab samal aastal Inglismaal kolm kuud väldanud uurimusest, kus intervjueeriti kolme kooli õpetajaid, vaadeldi ipad iga läbiviidud tunde, küsitleti 1120 lapsevanemat, 933 õpilast ja 202 õpetajat. Antud uurimusest selgus nii õpetajate kui õpilaste loov ja eesmärgipärane tahvelarvutite kasutamine õppetöös. Õpilased kasutasid tahvelarvuteid võimaluse korral aktiivselt ka tunniväliselt filmimiseks, helisalvestamiseks ning pildistamiseks ehk loovuse arendamiseks. Šotimaa koolides on ipad id kasutusel juba paar viimast aastat ning 2012. aastal läbiviidud põhjalik uurimus kinnitas taas ipad ide kasutamise tõhusust õppetöös, rõhutades õpilaste huvi tõusu iseseisva õppimise, hakkamasaamise ja õppimise eest vastutuse võtmise vastu. Enamus uuringus osalenutest vastas, et algus ipad idega on olnud edukam ja vähem probleeme tekitav kui varasemate tehnoloogiate kasutuselevõtmine. (Burden jt, 2012.) Kõikides mainitud uurimustes tuuakse positiivsete märksõnadena välja õpilaste motivatsiooni kasv, innustatud õppimine ja suurem õpihuvi. Kokkuvõtlikult võib öelda, et tehnoloogial on suur roll õpilaste igapäevaelus, millest tulenevalt on kooli roll õpetada uusi tehnoloogilisi vahendeid kasutama efektiivse õppevahendina. 1.3 Apple ipad tahvelarvuti õppeotstarbelised rakendused Käesolevas peatükis selgub, mis on rakendused, kuidas nad liigituvad ning kuidas neid kasutada õppetöös. Rakendused (ing k applications või apps) on spetsiaalselt tahvelarvutitele ja nutitelefonidele loodud programmid. Tasuta ja väikese tasu eest rakendusi on saadaval tuhandeid: matemaatilisi, kirjanduslikke, märkmete tegemiseks, keele õppimiseks jpm. (Kelly, 2013.) Rakendusi saab alla laadida ja osta itunes App Store internetipoest, kus on väga mitmeid teemade kategooriaid, nagu näiteks haridus, tervis, finants. Poe kasutamiseks ja rakenduste allalaadimiseks tuleb luua Apple isikutunnistus, mis eeldab krediitkaardi olemasolu ka juhul, kui kasutada vaid tasuta rakendusi. Apple Inc (2013) kinnitab, et itunes App Store tagab pakkumisel olevate rakenduste turvalisuse ehk viiruste ja teiste pahavarade puudumise, ei lase liikvele ebasündsaid reklaame ning lubab, et kõik Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 20
rakendused on eelnevalt läbinud toimimise ja sobivuse testi. Adams i jt (2012) kohaselt oli itunes App Store ist toimunud 2012. aastalõpu seisuga kakskümmend viis miljardit rakenduste allalaadimist. itunes App Store kaudu on õpilastel ja õpetajatel ligipääs üle viiesajatuhandele rakendusele, millest kakskümmend tuhat on loodud spetsiaalselt hariduslike eesmärkide täitmiseks (Apple Inc, 2013). Goodwin ja Highfield (2012) toovad välja, et 85% itunes App Store hariduse kategooria alla liigitatud rakendustest on instruktiivsed mängupõhised rakendused (instructive, games-based apps), 11% on töödeldavad (manipulable apps) ning 4% rakendustest on konstruktiivsed (constructive apps). Nende uurimusest selgus, et Austraalia õpetajad eelistavad pigem loovaid, sisuloomisele keskenduvaid rakendusi. Õpetajad arvasid, et instruktiivsed mängupõhised rakendused on sobilikud faktiteadmiste õppimiseks, näiteks häälduse harjutamiseks ja arvutamise treenimiseks. Sisuloomisele keskenduvad rakendused aga arendavad õpilaste mõtlemisoskust, loovust ning võimalust väljendada oma arusaamist. Sisuloomisele keskenduvad rakendused on loovuse arendamise seisukohast mõtlemistasandite kõrgemal tasandil. Goodwin i ja Highfield i (2012) uuringust selgus ka, et 47% hariduse kategooria all olevatest rakendustest on mõeldud eelkooliealistele ning 38% õppeotstarbelistest rakendustest on sobilikud laiale vanuserühmale. Seega on võimalik kasutada ühte rakendust erinevate vanusegruppidega. Parimad rakendused kasutavad seadme mitmekülgseid võimalusi: asukoha tuvastamist, liikumise jälgimist, seadme liigutamist, ligipääsu sotsiaalmeediale, internetist otsimise võimalusi (Adams jt, 2012). Õpetaja seisukohalt peab rakendus sisaldama kolme võtmeelementi: võimalust anda hinnanguid, kohandada rakenduse sisu vastavalt vajadustele, õppeainetele ja õpitavatele teemadele ning lihtsust ainetundi integreerimisel (Madriidi Complutense Ülikool, 2009). Madriidi uurijad toovad välja, et rakendus peab olema kohandatav vastavalt õpilase tasemele ning lihtsasti muudetav, et õpetajal oleks võimalus keskenduda ainetunni ja rakenduse sisu ettevalmistamisele. Goodwin ja Highfield (2012) liigitavad hariduse kategooria alla kuuluvad rakendused järgnevalt: instruktiivne mänguline rakendus (instructive app), mis keskendub drillile, sisaldades sõnade meeldejätmist või matemaatiliste probleemide lahendamist (näiteks: MathBingo, Futaba); Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 21
töödeldav rakendus (manipulable app) on rohkem kognitiivse lähenemisega kui instruktiivne rakendus, andes valiku-, avastamis-, katsetamis- ja loomisvõimalusi (näiteks: Toontastic, PuppetPals); konstruktiivne rakendus (productivity või constructive app) annab võimaluse luua midagi uut (näiteks: Educreations, ShowMe). Kõige rohkem õppeotstarbelisi rakendusi leidub keeleõppele (Goodwin & Highfield, 2012), kuna tehnoloogia kasutamine soodustab kommunikatsiooni ja keeleõppes on oluline roll just suhtlemisel ning drillil. Keeleõppes tuleb uut sõnavara õppida õiges kontekstis, palju harjutades ja lõpuks korrates, et vältida unustamist (Uberman, 1998). Tähelepanu tuleb pöörata ka sõnaraamatu kasutamisele, mis on oluline osa õpilasekesksest õpetamisest (samas, 1998). Kuna ipad sisaldab tootjapoolset pidevalt uuendatavat inglise-eesti sõnaraamatut, mida saab kasutada lehelt lahkumata, siis inglise keele õpetamiseks on ipad tahvelarvuti suurepärane töövahend. Hariduse kategooria all leidub suurel hulgal ka matemaatika õppimisele loodud rakendusi, mida saab Eesti koolides hõlpsasti kasutada. Tehnoloogia abil saab arendada kriitilist mõtlemist, luues erinevaid maailmu ja identiteete, lubades endale vigu tõsiseid tagajärgi omamata, mis omakorda julgustab edasi proovima (Egenfeldt- Nielsen, 2006; November, 2012). Griffiths (2002) ütleb, et arvuti positiivset mõju on eriti märgatud nõrgemate oskuste ja teadmistega laste seas, sest arvutimängud arendavad ruumilist nägemist ja baasoskusi, nagu sotsiaalsus, lugemine ja keelelised oskused. Samuti on olulisel määral loodud ipad ile rakendusi, mille abil toetada nõrgemaid või erivajadustega õpilasi (Adams jt, 2012). Rakendused, mida saab kasutada mitmekesi, samas olles erinevate ipad ide taga, motiveerivad õpilasi, julgustavad koostööle, aitavad luua suhteid ja hoida sidet kaaslastega (Kim, 2010). Ka mängupõhistel rakendustel on tähtis roll. Mängud ei ole ainult lõbu, vaid aitavad õpilastel õppida tajumata rasket õppimise protsessi, samas arendades kommunikatiivset pädevust (Uberman, 1998). Tahvelarvuti mänguliste rakenduste eeliseid saab hõlpsasti tuletada arvutimängude eelistest, sest sisu ja eesmärgid võivad olla neil samad, erineb vaid kasutatav tehnoloogiline vahend. Egenfeldt- Nielsen i (2006) kohaselt on arvutimäng hariduslik sisaldades kindlat õpetuslikku eesmärki. Iga mäng õpetab midagi, kuid segamini ei tohi ajada kogemata õppimist ja teadlikku eesmärgistatud Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 22
õppimist. Arvutimaailma suurim väärtus õpetamise seisukohalt on kommunikatsioon. Iga programm on võimeline ütlema, kas vastus on õige või vale ning hästi tehtud programmid on suutelised palju rohkemaks. Vihjed harjutustes stimuleerivad õpilast mõtlema õiges suunas. Samuti annavad head programmid detailse tagasiside õpilase vastustele ja tehtud valikutele. Seega võimaldavad arvutipõhised mängud motiveerivat tagasisidet, mis innustab õpilast õppima (Stokes, 1997). Arvutimängud õpetavad erinevaid oskusi ja teadmisi, olenevalt mängu kavandist ja sisust. Tänapäeval on nii mängude kui tahvelarvutite rakenduste loojad keskendunud õpetlike ja hariduslike programmide loomisele, tehes tihedat koostööd haridusasutustega. Maailm liigub hea kvaliteediga, läbimõeldud ja sisukate mängude ning rakenduste poole. Tahvelarvutid on võrreldes lauaarvutitega uued tehnoloogilised vahendid, seega on praegu veel raske öelda, kuidas need meile pikemaajaliselt mõjuvad, aga arvuti kasutamise ning arvutimängude mõju on uuritud juba aastakümneid. Griffiths i (2002) kohaselt on arvutimänge inimeste uurimisel kasutatud üle kahekümne aasta. Antud uuringute tulemused võivad olla kasulikud ka hariduses ning on võrreldavad tahvelarvutite mänguliste rakenduste kasutamise mõju hindamisega. Arvutimängud: 1) kaasavad osalisi erinevatest demograafilistest kihtidest; 2) õpetavad seadma eesmärke, harjutama eesmärgi täitmise nimel, saama tagasisidet ja vastavalt vajadusele käitumist muutma; 3) annavad võimaluse kasutada väga erinevaid ja mitmekülgseid ülesandeid ning neid lihtsasti muuta; 4) võimaldavad hinnata indiviidide enesehinnangut, mina-pilti, eesmärkide seadmise oskust ja individuaalseid erinevusi; 5) on lõbusad ja stimuleerivad, seega on lihtsam saavutada ja säilitada õpilase tähelepanu pikemaks ajaks; 6) võimaldavad mängijatel tajuda uudsust, uudishimu ja väljakutseid, mis omakorda stimuleerib õppimist; 7) võivad olla simulatsioonid, mis annab võimaluse osalejal tõsiste tagajärgedeta tajuda tavatuid tundeid, näiteks hävitades midagi või isegi surra (Griffiths, 2002). Samas toob Griffiths välja ka arvutimängude puudused õppetöös: Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 23
ärritavad osalejaid ja seetõttu võivad tekitada segadust ning mõjutada motivatsiooni ja individuaalseid oskusi; tehnoloogia muutub ajas, seega tuleb neid pidevalt uuendada, mis muudab õpetliku mõju hindamise raskemaks; kogemused ja praktika võivad mõjutada osaleja oskuseid. Õpilase motivatsiooni säilitamiseks ei ole ainult tähtis võimaldada erinevaid ressursse ja meetodeid, vaid tuleb pakutavat ka juhendada (Stokes, 1997, lk 20). Õpetaja roll on uue õppematerjali selge edastamine, samuti tuleb selgitada konkreetselt ja kõigile arusaadavalt mängu reegleid ja selle abil õpitavat uut materjali. Õpetajal on tehnoloogia abil õppimise hõlbustamisel oluline roll, suunates õpilasi õigele teele, tagades arutelu, kindlad juhised ja vältides arusaamatusi (Egenfeldt-Nielsen, 2006). Egenfeldt-Nielsen (2006) toob välja põhjused, miks õpetajad pelgavad kasutada tehnoloogiat ainetunnis: tund on lühike, õpilastel on erinevad vahendi käsitlemise oskused, paljud võimalused on tasulised ja nende kasutamine tunnis vajab õpetajalt lisaettevalmistusaega. Tänapäeva õpilase jaoks on aga tehnoloogia kasutamine lihtne ja loomulik ega vaja põhjalikku õpetust või palju lisaaega. ipad tahvelarvuti vajamineva rakenduse avamine võtab aega sama palju kui õpiku või töövihiku avamine. Tahvelarvuti rakendusi on väga erineva kestusega, tuleb vaid leida tunnile vastav lahendus, mis haakuks tunniteema ja eesmärkidega. Samas võib esialgu soovitada õpilasele rakendusi vabal ajal proovimiseks, millele peab koolitunnis kindlasti järgnema arutelu, õpitu peegeldamine ja tagasiside andmine (Olenko, 2010). Rakenduste valimisel tuleb läbi mõelda (Griffiths, 2002): hariduslik eesmärk ja rakenduse liik - eesmärk ja reeglid peavad olema selged nii õpetajale kui õpilasele; raskusaste - mõne puhul saab valida raskusastme, teised kohandavad raskusastme vastavalt edule; võistlusmoment / konkurents - paljud rakendused on ülesehitatud võistlemisele; kestus - mõni rakendus võtab vähe aega, teine rohkem; õpilaste vanus ja muud tunnused - reeglid peavad olema eakohased ja õpilane omama vajaminevaid oskusi; Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 24
õpilaste arv - üksikmängud sobivad õpilastele, kelle jaoks rühmatöö on raske; seadistused - rakendused peavad olema klassitunniks täielikult ettevalmistatud ja tunni teemaga integreeritud. Käesolevast alapeatükist selgus, et rakenduste valik on suur ja mitmekülgne ning et need arendavad väga erinevaid oskusi, toetavad õppimist ja erinevaid õpilasi. Seega on tahvelarvuti õppeotstarbeliste rakenduste sidumine õppetööga samm motiveeriva ja õppimist soodustava keskkonna poole. 1.3.1 Tehnoloogia õppetöösse integreerimise mudel SAMR Tehnoloogia kasutamisele klassiruumis peab eelnema analüüs, milline tehnoloogiline vahend võib olla parim antud sisu õpetamiseks. Tehnoloogia integreerimiseks klassiruumi on Puentedura (2013) välja töötatud mudeli SAMR ehk asendamise, edasiarendamise, täiustamise ja uuesti loomise mudeli. Antud mudeli eesmärk on tehnoloogia sobitamine koolisüsteemi arvestades õpilaste vajadustega. Eelneva teooria põhjal saan kinnitada, et ipad i õppeotstarbeliste rakenduste abil saab arendada erinevaid oskusi ja pädevusi võttes arvesse rakenduste liigitust ja järgnevalt selgitatavat SAMR mudelit. SAMR mudel (Joonis 6) annab õpetajale võimaluse kavandada, arendada ja luua digitaalset õppekeskkonda, mille eesmärgiks on tõsta õpilaste saavutusi kasutades tehnoloogiat. Joonis 6. SAMR mudeli astmed (Puentedura, 2013). Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 25
Puentedura (2013) selgitab loodud mudelit alustades kõige madalamast tehnoloogia integreerimise astmest kõrgeima tehnoloogia kasutamise astme saavutamiseni klassiruumis. 1. Asendamine (substitution) on tehnoloogilise lahenduse kasutamine harjumuspäraselt ilma tehnoloogiata tegevuse sooritamiseks. Näiteks trükitakse tekst käsitsi paberile kirjutamise asemel. Suhtluses kuulub antud taseme alla näiteks Facebook i kasutamine. 2. Edasiarendamine (augmentation) on samuti mingi töövahendi asendamine tehnoloogilise lahendusega, mis annab rohkem ja kiiremaid võimalusi vajaduste rahuldamiseks või probleemide lahendamiseks. Näiteks dokumendi trükkimisel funktsioonide kopeeri ja kleebi kasutamine, piltide lisamine või sõnaraamatu kasutamine. Kommunikatsioonis kuulub antud taseme alla räägitu salvestamine ja edasi jagamine. 3. Täiustamine (modification) eeldab ülesande lahendamiseks erinevate tehnoloogiliste võimaluste kasutamist. Näiteks koostades ja lisades tavalisele dokumendile graafikuid, heli- ja videovõimalusi või kasutades multimeediat. Kommunikatsioonis kuuluvad antud taseme alla videovestlused ja rühmatööd, mis viiakse läbi ühiselt, olles erinevate arvutite taga. 4. Loomine (redefinition) on SAMR mudeli ehk tehnoloogia integratsiooni kõrgeim tase. Antud tasemel luuakse tehnoloogiliste lahenduste abil ainetunni raames midagi, mida tehnoloogiata teha ei saaks. Näiteks digitaalse raamatu loomine ja jagamine teistega või reaalajas rühmatööna dokumendi koostamine kasutades näiteks Google Docs programmi. SAMR mudeli esimese kahe astme puhul on tunnitöö vaid veidi tõhusam, õpilased on tänu tehnoloogia kasutamisele motiveeritumad, kuid uue vahendi kasutamine on limiteeritud. Saavutades õpetamisel SAMR mudeli kõrgeima astme, saab öelda, et tehnoloogia on lõimitud õpetamise ja õppimisega. Rakendused, mille sisu on kindel ja paigas ning on orieteeritud tasemete läbimisele, omavad küll harjutamise ja drilli eesmärki, kuid tasemete läbimisega lõppeb ka õppimine (Magiera, 2011). SAMR mudeli järgi kuuluvad sellised rakendused esimese astme ehk mingi teise õpetamis- või kinnistamismeetodi asendamise alla. Samas kui konstruktiivsed rakendused, mille abil saab tehnoloogiat kasutades luua midagi uut ja mida saab kasutada väga erinevatel tasemetel ning integreerida mitmetesse õppeainetesse ja teemadesse, omavad SAMR mudeli kõige kõrgema astme ehk loovuse rakendamise ja arendamise väärtust. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 26
Puentedura (2012) pakub välja igalt SAMR mudeli astmelt ülemineku analüüsimiseks järgnevad küsimused. 1. Asendamine Mida saavutan kasutades uut õppevahendit või rakendust? 2. Asendamiselt edasiarendamisele Kas lisasin ülesandele nüansi, mida ei oleks uue vahendi või rakenduse kasutusele võtmiseta teha saanud? Kuidas kasutusele võetud uus nüanss aitab kaasa ülesande lahendamisele? 3. Edasiarendamiselt täiustamisele Kuidas on algne ülesanne muudetud, parandatud? Kas antud muudatus, parandus sõltus uue vahendi kasutuselevõtust? Kuidas antud muutus, parandus aitab kaasa ülesande lahendamisele? 4. Täiustamiselt uue loomisele Mis on uus ülesanne? Kas uus vahend asendab või täiendab algset ülesannet? Kuidas võimaldab uus vahend lahendada ülesannet unikaalselt? Kuidas aitab uus vahend kaasa ülesande lahendamisele? Asendamise, arendamise, täiustamise ja uue loomise mudel ehk SAMR mudel annab tähendusrikka ülevaate sellest, kuidas lõimida tehnoloogiat õppetundi. Töötades õpilaste ja tehnoloogiaga antud mudeli esimesel tasemel on areng, kuid ei võimalda õpilasele edasiarenemist, mis omakorda pidurdab loovust. Andes aga õpilastele võimalusi töötada Puentedura loodud mudeli viimasel, tehnoloogia abil millegi loomise tasandil, siis võib väita, et tehnoloogia on muutnud tavapärase õppimise süsteemi. 1.3.2 Rakenduste hindamise mudelid Ameerika Ühendriikides on tahvelarvutid koolides intensiivselt kasutusel ligi kolm aastat, seega on seal rakenduste hindamiseks loodud mitmeid mudeleid. Käesolevas alapeatükis tuuakse välja kaks kuulsamat rakenduste hindamise mudelit. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 27
Tony Vincent (2013) on töötanud aastaid Ameerikas õpetaja ja haridustehnoloogina. Ta viib läbi loenguid, koolitusi, pakub internetipõhiseid konsultatsioone ning loob õpetajatele materjale koolis tehnoloogia kasutamise lihtsustamiseks ning tehnoloogia kasutamise kvaliteedi tõstmiseks. Vincent on oma rakenduste hindamise mudeli loomisel arvestanud, et leidub rakendusi, mis keskenduvad konkreetse informatsiooni edastamisele või üksiku oskuse õpetamisele ning rakendusi, mis innustavad midagi uut looma. Tema mudeli abil saab hinnata rakenduse asjakohasust ehk kuivõrd hinnatav rakendus vastab eesmärkidele ja õpilaste vajadustele; kohandatavust ehk kuivõrd paindlikud ja muudetavad on rakenduse seaded; tagasiside võimalust ehk kas rakendus annab õpilase tööle tagasisidet; erinevate oskuste arendamist ehk kas rakendus võimaldab kõrgemate mõtlemistasandite arendamist nagu loovus, hinnangute andmine ja analüüsioskus; kuivõrd motiveeritud on õpilane rakendust kasutades; ning jagamise võimalust ehk kas töö tulemusi saab salvestada ja jagada õpetajaga või teistega. Hindamismudeli lihtsamaks kasutamiseks on ta loonud tabeli (vt Lisa 2), kus saab märkida väited, millele hinnatav rakendus vastab. Mida enam väiteid saab märgitud, seda parem on rakendus õppetöös kasutamiseks. Väited hindamisel on järgmised (Vincent, 2010): rakendus on vastavuses soovitavate eesmärkidega ja õpilaste vajadustega; rakendus sisaldab juhendit või võimalust küsida abi; rakenduse sisu on õpilastele sobiv; informatsioon ei sisalda vigu, on faktiline ja usaldatav; rakenduse sisu on kopeeritav või prinditav; rakenduse seaded ja / või sisu on kohandatav; kohandatud sisu on võimalik üle viia teistesse seadmetesse; kasutamise / saavutuste ajalugu säilib ning on tagantjärele vaadatav; rakenduse disain on kohane ja visuaalselt pilkupüüdev; õpilane saab lahkuda rakendusest igal hetkel tehtut kaotamata; rakendus sisaldab helisalvestuse võimalust; rakendus on tasuta; rakendus ei eelda eesmärgipäraseks kasutamiseks lisakulutusi; rakendus avaneb kiiresti ega jookse kokku; rakendus ei sisalda reklaame; Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 28
rakendust on uuendatud viimase kuue kuu jooksul; rakendus arendab loovust ja kujutlusvõimet; rakendus annab võimaluse kõrgemate mõtlemistasandite arendamiseks; rakendus toetab koostööd ja ideede jagamist; rakendus annab kasulikku tagasisidet. Teise kuulsama rakenduste hindamise mudeli on loonud Kathy Schrock (2013), kes on keskendunud ülikoolide internetipõhiste kursuste läbiviimisele ja tehnoloogia kasutamise arendamisele koolides. Ta on loonud hindamismudeleid paljudele internetipõhistele õppematerjalidele, nagu näiteks kodulehekülgedele, blogidele ja videotele. Tema viimased hindamismudelid on mõeldud rakenduste sisu ning rakenduste loomise hindamiseks. Schrock i (2011) rakenduste hindamise mudel (vt Lisa 1) soovitab tähelepanu pöörata järgnevale. Seotus õppekavaga: kas rakenduse abil arendatavad oskused on seotud õppekavaga. Autentsus: kas rakenduses saab tegeleda reaalsete / eluliste probleemidega. Tagasiside: kas tagasiside on täpne ja õpilase arengut arvestav. Kohandatavus: kas rakenduse seaded on paindlikud ja võimaldavad kohandamist vastavalt õpilaste vajadustele. Kasutajasõbralikkus: kas õpilased saavad rakenduse kasutamisega iseseisvalt hakkama. Motivatsioon: kas rakendus motiveerib õpilasi seda tihti kasutama. Aruandlus: kas hinnang ja kokkuvõte on elektrooniliselt kättesaadavad õpilasele / õpetajale. Heli: kas rakenduse muusika / heli täidab hariduslikku eesmärki. Juhised: kas rakenduse kasutamisjuhend aitab õpilast. Tugi: kas rakenduse kodulehekülg annab kasulikku lisainformatsiooni rakenduse kasutamise kohta. Schrock i hindamismudelil on eraldi lahtrid rakenduse Bloom i taksonoomia mõtlemistasanditele paigutamiseks ning lahter rakenduse analüüsi kokkuvõtteks, kuhu ta soovitab lisada tagasiside, miks kasutada / mitte kasutada antud rakendust klassiruumis ning anda ideid selle kasutamiseks. Hindamismudelit on lihtne kasutada, kuna seda saab täita otse veebis ning seejärel saata täidetud hinnang soovitud inimestele e-kirjana. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 29
Rakenduste hindamise mudelid teevad õpetaja töö koolis ipad e kasutades lihtsamaks, võimaldades kiiresti hinnata rakenduse õppeotstarbelisust. Hindamise mudeleid on mitmeid, kuid antud magistritöös väljatoodud mudelite kasutamine rakenduste analüüsimisel annab põhjaliku ülevaate rakenduse olemusest ja kasutatavusest, mille abil on lihtsam otsustada, kuivõrd sobib hinnatud rakendus kasutamiseks soovitud õppeaines või tunniteema käsitlemisel. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 30
2. ÜLEVAADE UURIMUSEST Tahvelarvutite kasutamine ainetundides eeldab rakenduste analüüsi, läbiproovimist ning kasutamise eesmärgistamist. Eelnev teooria kinnitab, et parimad rakendused on loovust arendavad ja mitmekülgsed; neid saab kasutada erinevates ainetundides ning erinevate vanusegruppide puhul (Goodwin & Highfield, 2012; Fisher, 2004; Puentedura, 2013). Käesolevas peatükis antakse ülevaade uuringu metoodikast, analüüsitakse Eesti üldhariduskooli õpetajate poolt enim kasutatavaid rakendusi ning soovitatakse häid õppeotstarbelisi rakendusi. 2.1 Uurimuse eesmärgid ja metoodika Uurimistöö osa antud magistritöös on oluline kaardistamaks rakendused, mida õpetajad reaalselt koolis kasutavad, et neid suhestada eelneva teooriaga. põhieesmärgiks on analüüsida tahvelarvuti õppeotstarbelisi rakendusi. Uurimusliku osa eesmärgiks on selgitada välja, milliseid ipad i rakendusi üldhariduskooli õpetajad kasutavad ja kuivõrd need rakendused vastavad tänapäevastele õpiteooriatele ning -käsitustele. Püstitatud uurimisküsimused on järgmised. 1. Mis õppeainetes õpetajad tahvelarvuteid põhiliselt kasutavad? 2. Millistes klassides õpetajad tahvelarvuteid põhiliselt kasutavad? 3. Milliseid tahvelarvuti rakendusi õpetajad kasutavad? Miks? 4. Mil määral vastavad õpetajate poolt enam kasutatavad rakendused õpiteooriatele ja -käsitustele? Töö autor eeldab, et: tahvelarvuteid kasutatakse peamiselt matemaatika ja keele tundides; tahvelarvuteid kasutatakse pigem I kooliastmes; õpetajad eelistavad instruktiivseid mängulisi rakendusi, mis keskenduvad drillile. Valimi moodustamiseks otsiti välja Eesti üldhariduskoolid, kus on kasutusel klassikomplekti jagu tahvelarvuteid. Selleks tehti järelpärimine Eesti Haridus- ja Teadusministeeriumile, kust jäi täpne Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 31
vastus saamata. Internetiotsingu tulemusel leiti tahvelarvuteid omavaid koole Eestis kuus, veidi enam on koole, kus on tahvelarvuteid olnud võimalus kasutada lühikese perioodi vältel. Probleemseks osutus regulaarselt tahvelarvuteid kasutavate õpetajate leidmine. Tahvelarvuteid kasutavate õpetajate kontaktid saadi vastavate koolide direktoritelt või õppealajuhatajatelt. Uurimus viidi läbi 2013. aasta märtsis. Andmekogumismeetodina kasutati antud uurimuses ankeetküsimustikku (vt Lisa 3), mis koostati uurimistarkvara www.connect.ee abil. Küsimustik koosnes ühest andmeküsimusest ja viiest uurimisküsimusest. Küsimused lähtuvad magistritöö eesmärgist ja uurimisküsimustest sisaldades nii suletud kui avatud küsimusi. Küsimustiku suletud küsimuste eesmärgiks oli teada saada vastajate tahvelarvutite kasutamise periood, tahvelarvuteid põhiliselt kasutav kooliaste ning kasutamise tihedus. Avatud küsimuste eesmärgiks oli välja selgitada õppeained, kus põhiliselt tahvelarvuteid kasutatakse ning lemmikrakendused koos kasutamise põhjendamisega. Kvantitatiivselt läbiviidavas uurimuses jagati internetipõhise küsimustiku link koolidest saadud õpetajate kontaktidele ning Facebook i. Küsimustiku täitis 10 õpetajat. põhieesmärgist lähtuvalt, analüüsida õppeotstarbelisi rakendusi, on valimi suurus piisav, et tuua välja hetkel Eesti üldhariduskoolides kasutatavaid rakendusi ning analüüsida antud rakenduste vastavust õpiteooriatele ja -käsitustele ning rakenduste analüüsi kriteeriumitele. Valimi väiksuse tõttu ei kasutatud andmete analüüsimiseks spetsiaalseid andmetöötlusmeetodeid, kuid andmete esitamiseks graafikutena kasutati Apple toodetele loodud tabelitöötlusprogrammi Numbers. Järgnev uurimistulemuste analüüs põhineb 10 õpetaja andmetel. Keskmine vastajate tööstaaž õpetajana oli 11 aastat. Vastanutest 40% on kasutanud tahvelarvuteid üle ühe aasta ning võrdselt 30% õpetajaid vastas, et on kasutanud tahvelarvuteid mõned kuud või kuni üks aasta (Joonis 7). Rakenduste analüüsiga alustades selgus, et kaks vastanud õpetajatest on kasutanud Android tarkvaral põhinevaid tahvelarvuteid, kuid kasutatud rakenduste sisud on võrreldavad või paaril juhul täpselt samad Apple ipad tahvelarvuti rakendustega. Autor viis antud rakendused kokku samaväärsete ipad i rakendustega. Õpetajad tõid välja 38 rakendust, millest 34 (90%) olid instruktiivsed ja 4 (10%) töödeldavad rakendused. Konstruktiivseid rakendusi õpetajad ei maininud. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 32
Joonis 7. Tahvelarvuti kasutamise aeg. Vastanud õpetajad kasutavad tahvelarvuteid enamasti I ja II kooliastmes, nii 1-3 klassis kui 4-6 klassis kasutatakse tahvelarvuteid võrdselt (Joonis 8), kuid märkimisväärselt vähem oli vastajaid, kes kasutavad tahvelarvuteid III või IV kooliastmes, vastavalt 2 juhul ning 1 juhul. Töö autor eeldas ajakirjandusest loetule / kuuldule, Eestis läbiviidud uuringule (Torga, 2010) ja App Store hariduse kategooria all olevate rakenduste jaotusele tuginedes (Goodwin & Highfield, 2012), et tahvelarvuteid kasutatakse pigem I kooliastmes, kuid kuna küsimustikud saadeti õpetajateni läbi koolide direktorite või õppealajuhatajate, siis võib järeldada, et 7. - 12. klassis kasutataksegi praegusel ajahetkel tahvelarvuteid oluliselt vähem. Joonis 8. Tahvelarvutitega töötanud klassid. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 33
Vastanud õpetajad pigem kasutavad tahvelarvuteid nende olemasolu korral, sest 60% vastanutest kasutab tahvelarvuteid iganädalaselt, 40% õpetajatest 1-2 korda kuus ning ükski vastaja ei kasuta neid harvem kui üks kord kuus (Joonis 9). Joonis 9. Tahvelarvutite kasutamise tihedus. Töö autor eeldas Goodwin i ja Highfield i (2012) itunes App Store hariduse kategooria alla kuuluvate rakenduste jaotusest, et õpetajad kasutavad ipad e põhiliselt matemaatika ja keele tundides, kuna antud õppeainetele on loodud kõige enam rakendusi. Uurimuses osalenud õpetajad mainisid matemaatikat kaheksal korral, inglise või eesti keelt seitsmel korral, loodusõpetust või bioloogiat kolmel korral ning kunstiõpetust ühel korral. Seega põhilised ained, milles vastanud õpetajad tahvelarvuteid kasutavad on matemaatika ja keeled. Antud magistritöö seisukohalt olid õpetajate poolt kasutatavate rakenduste nimekiri ja nende lühikirjeldus kõige määravama tähtsusega. Selgus, et õpetajad eelistavad loogika arendamiseks loodud rakendusi, mida toodi välja seitsmel juhul: UnBlock Me (2 vastajat), Tangram (2 vastajat), Finger Block, Sudoku (2 vastajat) ja Kakuro. Õpetajad tõid antud rakenduste heade külgedena välja: raskusastmete valiku; tegelemise võimaluse vastavalt iga õpilase võimetele; mõtlemise, loogika ja osavuse arendamise; füüsika ja loodusseaduste kasutamise võimaluse. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 34
Kümnel juhul tõid õpetajad välja matemaatika tunniks arvutamise kiiruse treenimiseks loodud rakendusi, millest mitme rakenduse nimed kordusid erinevate õpetajate loeteludes: My Math App (2 vastajat), Add It Up, Ace Math Land (2 vastajat), Brain Tuner, Math Bingo. Õpetajad tõid antud rakenduste heade külgedena välja: arvutamise kiiruse ja vilumuse arendamise; erinevate tasemete valikuvõimaluse; ning saavutuste, punktisummade salvestamise võimaluse. Keeleõppe rakendustest said mainitud mitmed sõnavara drillimisele baseeruvad rakendused, nagu näiteks MyABC (Lite), Apples & Pairs, hääldusmärke õpetav rakendus Sounds Right, grammatika harjutamisele keskenduv rakendus Grammar Fun Free ning kaks õpetajat tõid välja loovust arendava mitmekülgse rakenduse PuppetPals (2 vastajat), mida saab kasutada erinevates ainetundides. Keeleõppele loodud rakenduste heade külgedena toodi välja: sõnavara õppimise mitmekülgsemaks muutmine; piltlikustamine, ergutavad värvid ja pildi liikumine; õppimise / tegevuse salvestamine ja jagamine kaaslastega. Spetsiaalselt loodusõpetuses või bioloogias kasutatavad rakendused toodi välja kahe vastaja poolt. Üks väljapakutud rakendus AirMicroPad, on tasuline rakendus, mis vajab lisaks ipad iga ühilduva mikroskoobi soetamist. Antud rakenduse abil on võimalik lähedalt uurida erinevaid olendeid, materjale, mis kuvatakse ipad i ekraanile. Õpetaja kommentaar antud rakendusele: Kiire, lihtne elektrooniline mikroskoop, millega on hea lähemalt vaadata asju enda ümber ja peal, pilt jookseb õpilaste tahvelarvutitesse. Teine väljapakutud rakendus on BuildingSerialCircuits, mille kommentaariks kirjutati: Hea ja lihtne kasutada vooluringi õppimisel. Üks õpetaja mainis kunsti- või tööõpetuses kasutatavat rakendust PotteryLite, mis võimaldab ipad i ekraanil käsi määrimata voolida ja kujundada savist esemeid. Õpetaja kommentaar antud rakendusele oli: Sõrmeosavust arendav, samas huvitav ja annab hea ettekujutuse ümarkeraamika valmistamisest, mida muidu ehk teha ei saakski. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 35
Kokkuvõtvalt saab väita, et õpetajad on leidnud huvitavaid võimalusi tahvelarvutite kasutamiseks. Põhilised õppeained, kus tahvelarvuteid kasutatakse on matemaatika ja keeled, kuid ka loodusõpetus ja kunstiõpetus. Harvem kasutatakse tahvelarvuteid põhikooli viimases astmes ja gümnaasiumis. 2.2 Kasutatavate rakenduste analüüs Käesolev alapeatükk sisaldab õpetajate poolt enamkasutatavate rakenduste analüüsi, võttes arvesse eelnevat teooriat rakenduste sisu, olemuse ja kasutamise mugavuse kohta nii õpetaja kui õpilase seisukohast ning eelnevalt käsitletud õpiteooriaid ja -käsitusi, SAMR mudelit ja rakenduste analüüsimise kriteeriumeid. Rakenduste analüüsimiseks koostati eelneval teoorial ja tutvustatud hindamismudelitel (Fisher, 2004; Krathwohl, 2002; Puentedura, 2013; Schrock, 2011; Vincent, 2010) põhinevad küsimused. 1. Kas rakendus on tasuta? 2. Mis vanusele rakendus kasutamiseks sobib? Kas sobib kasutamiseks erivanuses õpilastega? 3. Millistes ainetes sobib rakendust kasutada? Kas sobib kasutamiseks erinevates ainetundides? 4. Kas rakendus on kohandatav erinevatesse ainetundidesse ja erinevate teemade jaoks? 5. Kas rakendus annab hinnanguid? Kuivõrd täpne ja õpilase arengut arvestav on tagasiside? 6. Kas hinnang ja kokkuvõte on elektrooniliselt kättesaadavad õpilasele, õpetajale ja kas need salvestuvad? 7. Kas tulemusi või valminud lahendusi saab jagada ja saata? Kas sisu on kopeeritav ja prinditav? 8. Mis võib olla rakenduse kasutamise keskmine kestus? Kas õpilane saab rakendusest lahkuda tehtut / saavutatut kaotamata? 9. Kui palju juhendamist vajab rakenduse kasutamine? 10.Milliseid õpistiile toetab antud rakendus (auditiivne, visuaalne, kinesteetiline)? 11.Milliste mõtlemistasandite arendamiseks sobib rakendus? 12.Millisesse rakenduste kategooriasse see kuulub: instruktiivne, töödeldav, konstruktiivne? 13.Millisele SAMR mudeli astmele vastab antud rakendus: asendamise, edasiarendamise, täiustamise või loomise astmele? Kas rakendus võimaldab teha või luua midagi, mida ei oleks tehnoloogiata teha saanud? Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 36
Analüüsimiseks valitud rakendused kas kordusid õpetajate poolt kasutatavate rakenduste nimekirjas või olid teise nimega, kuid sarnase sisu ja põhimõttega. Uurimuse analüüsist selgus, et järgnevaid rakendusi või neile sarnanevaid rakendusi esines õpetajate nimekirjades rohkem kui ühe korra: UnBlock Me, Tangram, Sudoku, My Math App, Ace Math Land, PuppetPals. Järgnevalt analüüsitakse mainitud rakendusi eelpool koostatud küsimuste abil. 2.2.1 UnBlock Me UnBlock Me (Joonis 10) rakenduse eesmärk on punase tellise ekraanilt eemaldamine teiste telliste liigutamise abil. Rakenduse ülesehitus kuulub loogikaülesannete alla. Joonis 10. Ekraanipildid rakendusest UnBlock Me. 1. Rakendusel on nii tasuta kui tasuline versioon. Analüüsiks kasutatakse tasuta versiooni. 2. Rakendus sobib kõikidele vanustele. 3. Sobib pigem matemaatika tundi loogilise mõtlemise arendamiseks. 4. Rakendus ei sobi teiste õppeainete ainekavadega ega ole kohandatav rohkem kui raskusastmete valik võimaldab. 5. Rakendusel on neli raskusastet ja paremusjärjestus väljakutseteks ning motivatsiooni säilitamiseks. Lihtsustamiseks saab kasutada vihjeid. Hinnang mängija tegevusele tuleb lõpus, kus on inglisekeelne kiitus, käikude ja võetud vihjete arv. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 37
6. Kokkuvõte õpilase tulemustest salvestub kasutaja ipad i ning mängijate paremusjärjestus on soovi korral kuvatav erinevates ipad ides. 7. Saavutatud pingerida on ekraanipildina võimalik e-kirja kaudu edastada, kuid eraldi võimalus selleks puudub. 8. Rakenduse kasutamise kestus olenevalt õpilasest ja hasardist on mõned minutid kuni tunnid ning rakendusest saab lahkuda, et hiljem samast seisust jätkata. 9. Rakenduse kasutamine ei vaja erilist juhendamist, ülesehitus on loogiline, lihtne. 10.Antud rakendus toetab visuaalset ja kinesteetilist õppijat. 11.Rakendus sobib analüüsimisoskuse arendamiseks. 12.Kuulub instruktiivsete mänguliste rakenduste kategooriasse. 13.SAMR mudelil asub antud rakendus esimesel ehk asendamise astmel, kus füüsilised klotsid asendatakse ipad i rakendusega. Rakendus on SAMR mudeli järgi kõige madalamal tasemel, kuid Bloom i taksonoomias saab UnBlock Me oma sisult asetada neljandale ehk analüüsimise tasandile, kuna vajab paremate tulemuste saavutamiseks loogilisi käike ning analüüsimise oskust. Rakenduse abil ei looda midagi uut, kuid kasutatakse ja arendatakse loogilist mõtlemist ja analüüsimise oskusi. 2.2.2 Tangram Tangram rakenduse eesmärk on ette antud tükikogusega moodustada teatud pilt (Joonis 11). Joonis 11. Ekraanipildid rakendusest Tangram. 1. Rakendusel on mitmeid nii tasuta kui tasulisi versioone. Rakenduse analüüsiks kasutatakse üldistusi. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 38
2. Rakenduse ülesehitus sobib kõikidele vanustele, aga valikust tuleb leida soovitud vanuseastmele sobiv versioon. Mõned versioonid sisaldavad erinevaid pildišabloone, teised vajavad ise nuputamist. 3. Sobib kasutamiseks matemaatika ja kunstiõpetuse tundides. Arendab käteosavust, värvide tundmist, mälu, kujutlusvõimet ja loovust. 4. Loov õpetaja leiab antud rakenduse kasutamiseks väljundeid erinevates õppeainetes, erinevad rakendused on kohandatavad erinevatele vanustele, lihtsamad sisaldavad šabloone, raskematel versioonidel tuleb vähese tükiarvuga moodustada erinevaid pilte. 5. Rakendus ei anna üldiselt eraldi tagasisidet; kasutaja näeb, kas sai pildi moodustamisega hakkama või ei. Osad rakendused annavad positiivset tagasisidet vahetult peale õigesti pandud kujundit plaksutamise ning rõõmuhõiskega. 6. Hinnangut rakendus tööle ei anna. 7. Paremad Tangram rakendused võimaldavad tehtud pildi salvestamist, edastamist ning jagamist. Valminud töid saab kopeerida ja printida. 8. Rakenduse kasutamise kestus sõltub õpilasest ja rakenduse raskusastmest mõnest minutist kuni mõnekümne minutini. Rakendusest saab lahkuda tehtut kaotamata. 9. Rakenduse kasutamine ei vaja erilist juhendamist; ülesehitus on loogiline, lihtne. 10.Antud rakendus toetab visuaalset ja kinesteetilist õppijat. 11.Rakendus arendab loovust ja analüüsimisoskust, sest pildi loomisel peab hakkama saama etteantud tükiarvuga kujunditega. 12.Kuulub töödeldavate rakenduste kategooriasse, sest võimaldab pildiloomist, kuid kuna ette on antud kujundid, siis ei saa antud rakendust konstruktiivsete rakenduste hulka liigitada. 13.SAMR mudelil asub antud rakendus viimasel ehk loomise astmel tänu sellele, et pildi loomiseks saab kasutada ka šabloonideta pildi loomise võimalust ning valminud pilti saab lihtsasti jagada ülejäänud maailmaga, mis ei oleks tehnoloogilise vahendi abita võimalik. Tangram on lihtne rakendus loovuse arendamiseks. Kui rakendus võimaldaks pildile ka helisalvestusena loo jutustamist, kuuluks antud rakendus vaieldamatult nii Bloom i taksonoomia kui SAMR mudeli kõrgeimate tasemete alla. 2.2.3 Sudoku Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 39
Sudoku (Joonis 12) on loogikal põhinev numbrimäng. Joonis 12. Ekraanipilt rakendusest Sudoku. 1. Rakendusel on mitmeid nii tasuta kui tasulisi versioone. Rakenduse analüüsiks kasutatakse üldistusi. 2. Rakenduse ülesehitus sobib kõikidele vanustele, aga valikust tuleb leida soovitud vanuseastmele sobiv versioon. Enamikel Sudoku rakendustel on võimalus valida erinevaid raskusastmeid. 3. Sobib kasutamiseks pigem matemaatika tunnis loogilise mõtlemise arendamiseks. 4. Rakendusel puuduvad kohandamise võimalused, väljaarvatud raskusastme valik. 5. Enamus Sudoku rakendusi moodustab mängijatest pingerea näiteks käikude arvu ja aja järgi, paremad rakendused annavad võimaluse jälgida enda arengut. 6. Üldjuhul jagatakse tulemusi rakenduse sisesel pingereal. 7. Tulemusi on enamjaolt võimalik saata soovitud e-posti aadressidele või jagada pingeridasid. 8. Rakenduse kasutamise kestus sõltub õpilase tasemest ja rakenduse raskusastmest mõnest minutist kuni mõnekümne minutini. 9. Rakenduse kasutamine eeldab mängu loogika tutvustamist. 10.Antud rakendus toetab visuaalset ja kinesteetilist õppijat. 11.Rakendus arendab analüüsimisoskust. 12.Kuulub instruktiivsete rakenduste kategooriasse, kuna ei võimalda millegi loomist ega töötlemist. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 40
13.SAMR mudelil asub Sudoku teisel ehk edasiarendamise astmel. Paberil olev Sudoku mäng asendatakse digitaalsega ja lisaväärtuseks on rakenduse poolt antav kohene tagasiside valede käikude puhul. Sudoku on hea rakendus loogilise mõtlemise ning analüüsioskuse arendamiseks, kuid kuna rakendus sobib kasutamiseks vaid ühes aines ega ole kuidagi kohandatav, arendab vaid teatud oskusi ning kaasab vaid teatud õpistiiliga õpilasi, siis jääb antud rakenduse hinnang madalaks. 2.2.4 My Math App My Math App (Joonis 13) on rakendus kiiruse peale arvutamise treenimiseks. Joonis 13. Ekraanipildid rakendusest My Math App. 1. Rakendus on tasuta. 2. Rakendus sobib kasutamiseks I ja II kooliastmes. 3. Sobib matemaatika tundides arvutamise kiiruse treenimiseks. 4. Rakendus on kohandatav matemaatika tunni arvutamisoskuse erinevate tasemete ja kestuse poolest. 5. Rakendus annab pidevat tagasisidet ja motiveerib kiiremini arvutama. 6. Tulemused on kasutaja kesksed, kasutaja saab oma tulemusi võrrelda, arengut ja hinnanguid jälgida ka tagantjärele. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 41
7. Tulemuste jagamiseks puudub rakendusepoolne võimalus. 8. Rakenduse kasutamise kestus sõltub õpilase tasemest ning valitud raskusastmest paarist minutist kuni mõne minutini. Rakendusest saab lahkuda tehtut kaotamata. 9. Rakenduse kasutamine ei eelda erilist juhendamist. 10.Antud rakendus toetab visuaalset ja kinesteetilist õppijat. 11.Rakendus arendab meelde jätmist ehk on Bloom i takasonoomia esimesel tasandil. 12.Kuulub instruktiivsete rakenduste kategooriasse, kuna baseerub drillil. 13.SAMR mudelil asub antud rakendus esimesel ehk asendamise astmel. Antud rakendus on tüüpiline drillil põhinev rakendus, mida matemaatika tunnis arvutamise kiiruse treenimiseks sobib aegajalt kasutada, kuid kuna rakendus keskendub kitsale eesmärgile, saab see hindamiskriteeriumide alusel vähe plusspunkte. 2.2.5 Ace Math Land Ace Math Land (Joonis 14) on arvutamisoskuse arendamiseks loodud puslerakendus, kus erinevate arvutamistehete õigete vastuste puhul tuleb kokku pilt. Joonis 14. Ekraanipildid rakendusest Ace Math Land. 1. Rakendusel on tasuta ja tasuline versioon. Tasuta versioonil on üks teema ja 50 taset. 2. Rakendus sobib kasutamiseks I kooliastmes. 3. Sobib matemaatika tundides arvutamise kiiruse treenimiseks. 4. Puudub igasugune kohandamise võimalus. Muutub raskemaks tasemete läbimisega. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 42
5. Rakendus annab hinnanguid arvutamise jooksul puslepildi kokkusaamisega ning punktide ja tähekeste kogumise abil. Taseme eduka läbimisega avaneb lukust järgmine tase. 6. Tulemused on kasutaja kesksed, kasutaja saab oma tulemusi võrrelda, arengut ja hinnanguid jälgida ka tagantjärele. 7. Tulemuste jagamiseks puudub rakenduse poolne võimalus. 8. Rakenduse kasutamise kestus sõltub õpilase tasemest ning pandud raskusastmest paarist minutist kuni mõne minutini. 9. Rakendus on lihtne ega vaja erilist juhendamist. 10.Antud rakendus toetab visuaalset ja kinesteetilist õppijat. 11.Rakendus arendab meelde jätmist ehk on Bloom i takasonoomia esimesel tasandil. 12.Kuulub instruktiivsete rakenduste kategooriasse, kuna baseerub drillil. 13.SAMR mudelil asub antud rakendus esimesel ehk asendamise astmel. Antud rakendus on tüüpiline drillil põhinev rakendus, mida matemaatika tunnis arvutamise kiiruse treenimiseks sobib aegajalt kasutada, kuid kuna rakendus keskendub kitsale eesmärgile, saab see hindamiskriteeriumite alusel vähe plusspunkte. 2.2.6 PuppetPals HD PuppetPals (Joonis 15) võimaldab luua animeeritud lugusid, valides tegelased, libistades nad lavale, nendega näideldes ja peale rääkides salvestada loo. Rakendus annab ette kindla valiku taustasid ning tegelasi. Tegelasi saab teha suuremaks, väiksemaks, keerata neid vaatega paremale, vasakule ning libistada näidendi jooksul lavalt kõrvale. Joonis 15. Ekraanipildid rakendusest PuppetPals. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 43
1. Rakendusel on nii tasuta kui tasuline versioon. 2. Rakendus sobib kasutamiseks I - III kooliastmes. 3. Sobib kasutamiseks mitmetes õppeainetes sõnavara, keelekasutuse ja fantaasia arendamiseks. 4. Loov õpetaja leiab antud rakenduse kasutamiseks väljundeid erinevates õppeainetes. 5. ja 6. Rakendus ei anna tööle hinnanguid. 7. Valminud näidendit on lihtne internetti üles laadida ja soovi korral teistega jagada. 8. Rakenduse kasutamise kestus oleneb näidendi pikkusest. 9. Näidendi loomine on lihtne ja loogiline ega vaja erilist juhendamist. 10.Antud rakendus toetab nii auditiivset, visuaalset kui ka kinesteetilist õppijat. 11.Rakendus arendab loovust. 12.Kuulub töödeldavate rakenduste kategooriasse, sest arendab loovust, kuid kuna ette on antud valmis taustad ja tegelased, ei saa rakendust konstruktiivseks pidada. 13.SAMR mudelil asub PuppetPals rakendus kõrgeimal ehk uue loomise astmel. PuppetPals on hea ja lihtne rakendus loovuse, fantaasia, sõnavara ja keelekasutuse arendamiseks. Rakendus kuulub SAMR mudeli ja Bloom i taksonoomia kõrgeimatele tasemetele, kuid rakenduste liigituses jääb siiski keskmisesse ehk töödeldavate rakenduste kategooriasse. Rakenduste analüüsist selgus, et kõiki teoorias käsitletud eeldusi on ühel rakendusel raske täita. Kui mingis osas on rakendus hea, siis midagi jääb ikka puudu, et kuuluda teooria kõrgeimate tasemete rakenduste hulka. Kõige enam kasutavad õpetajad erinevaid matemaatilisi rakendusi, keskendudes loogika arendamisele ning arvutamise drillimisele. Kõik analüüsitud rakendused kuuluvad instruktiivsete või töödeldavate rakenduste kategooriasse, mis toetavad visuaalse ja kinesteetilise õpistiiliga õpilaste õppimist, kuid ei kasutata tahvelarvuti tugevat eelist auditiivse õpistiiliga õppija toetamiseks. Samuti asuvad suurem osa analüüsitud rakendustest SAMR mudeli esimesel ehk asendamise astmel, mis näitab, et õpetajad ei kasuta kuigi palju tahvelarvuti suurepäraseid võimalusi millegi uue loomiseks ja loovuse arendamiseks. Õpetajate valik võib olla tingitud instruktiivsete rakenduste ülekaalust itunes App Store internetipoes, informatsiooni vähesest liikuvusest ning eestikeelsete rakenduste vähesusest. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 44
2.3 Rakenduste soovitused Tänapäevased õpiteooriad ja -käsitused rõhutavad loovuse arendamise (Fisher, 2004; Krathwohl, 2002; Puentedura, 2013) ja personaalse lähenemise olulisust (Premier s Technology Council, 2010). SAMR mudeli kõrgeim aste on samuti millegi uue loomine, mida tehnoloogiata teha ei saaks. Samas selgus antud magistritöö uurimusest, et vastanute poolt pakutud rakendustest liigituvad vaid 11% töödeldavate rakenduste kategooriasse ning ükski pakutud rakendustest ei kuulunud konstruktiivsete rakenduste hulka. Käesolevas alapeatükis tutvustatakse töödeldavaid ja konstruktiivseid rakendusi, mida saab kasutada nii erinevates ainetundides kui vanuserühmades. Soovitatud rakendused on valitud tasuta rakenduste seast. Kuigi Goodwin ja Highfield (2012) toovad välja, et tasuta rakendused on 65% ulatuses prooviversioonid, kus saab kasutada vaid väikest osa rakendusest, on siiski olemas ka piisav hulk täisversioonidena häid tasuta rakendusi. Allpool tutvustatakse ja analüüsitakse ipad ile loodud rakenduste tasuta versioone, mis vastavad Bloom i taksonoomia ja SAMR mudeli kõrgeima taseme, millegi uue loomise kriteeriumidele. Pakutud rakendused on töö autori poolt läbi proovitud 3. - 8. klassi õpilastega ajavahemikus veebruar - märts 2013. 1. Build A Story Free (Joonis 16) on töödeldav rakendus, mille abil saab koostada raamatuid, kujundades leheküljed rakenduses olemasolevate taustapiltide, kujunduselementide ja tegelastega ning kirjutades piltide alla loo. Raamatu lehekülgede arv on piiramatu ning valmides saab seda e- kirja teel ja suhtlusportaali Facebook kaudu jagada või soovi korral printida paberkandjal raamatuks. Rakendus sobib kasutamiseks I ja II kooliastme eesti keele, inglise keele, matemaatika või loodusõpetuse tundides. Antud rakendus kuulub töödeldavate rakenduste kategooriasse, kuna ette on antud taustade valik ning erinevad kujunduselemendid. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 45
Joonis 16. Build A Stroy Free logo (itunes App Store, 2013). Antud rakendust praktikas kasutades märkasin õpilaste vaimustust raamatu loomisest, piltide kujundamisest ja piltidele loo mõtlemisest. Rakenduse miinuseks on vahel harva poole töö pealt iseeneslik sulgumine, seega on vajalik igaks juhuks pidev salvestamine. 2. Sock Puppets (Joonis 17) on töödeldav rakendus, mis võimaldab luua animeeritud lugusid, valides tegelased, taustad, libistades nad lavale, nendega näideldes ja peale rääkides salvestada loo. Tegelasi saab teha suuremaks, väiksemaks, keerata neid vaatega paremale, vasakule. Muuta saab hääletooni ja -kõrgust ning õpilaste poolt salvestatud heli saab moonutada. Valminud näidendit on lihtne internetti üles laadida ja soovi korral teistega jagada portaalide Facebook või YouTube kaudu. Rakendus sobib kasutamiseks I ja II kooliastmes mitmetes õppeainetes sõnavara, keelekasutuse ja fantaasia arendamiseks. Sarnase eesmärgiga tasuta rakendus on ka Toontastic (Joonis 18). Joonis 17. Sock Puppets logo. Joonis 18. Toontastic logo. (itunes App Store, 2013.) Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 46
Rakendust praktikas kasutades panin tähele õpilaste fantaasia mitmekülgsust. Õpilased soovisid näidendile leida huvitavaid ja omanäolisi vaatenurki ning julgesid emotsioone edastada erinevate hääletoonide abil. Rakendus toimib ladusalt ning on piisavalt lihtne, et ainetunni aega näidendi loomisele kulutada võimalikult vähe. Näidendit on vahva teha ka paarisööna. Joonis 19. Educreations logo. Joonis 20. Educreations ekraanipilt. (itunes App Store, 2013.) 3. Educreations (Joonis 19) on täisversioonina tasuta konstruktiivne rakendus, mida nimetatakse pealesalvestamisega valgeks tahvliks. Samal ajal joonistades, kirjutades või trükkides valgele tahvlile ning salvestades juurde suulise selgituse, saab luua õppematerjale, selgitada, kirjeldada, põhjendada, lisades fotosid nii albumist kui internetist ning neid kommenteerida. Joonisel 20 on selgitatud Educreations rakendust kasutades vulkaani läbilõiget. Valminud tööd on lihtne jagada erinevates suhtlusportaalides või e-kirja teel. Rakendus sobib kasutamiseks igas vanuses ja erinevates ainetundides. Sarnase põhimõttega tasuta rakendus on ka ScreenChomp (Joonis 21). Joonis 21. ScreenChomp logo (itunes App Store, 2013). Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 47
Rakendust praktikas kasutades tajusin esialgu õpilaste kiusatust niisama joonistada ja võimalusi katsetada, kuid edaspidi kasutades täitis rakendus soovitud eesmärki ja õpilased täitsid täpselt õpetaja korraldusi. 4. VoiceThread (Joonis 22) rakenduse abil saab luua slaidiesitlusena näivaid videovestlusi dokumentide, piltide, diagrammide, videode või muu selgitamiseks. Videofaili loomisel saab videosse lisada erinevaid faile ning selgitamiseks rääkida, kirjutada ja joonistada otse ekraanile, soovi korral saab filmida rääkijat ning iga sama rakendust kasutav inimene saab kokkuleppel aruteluga liituda. Valminud tööd on lihtne jagada e-kirja teel. Rakendus sobib kasutamiseks II ja III kooliastme erinevates tundides. Rakenduse miinuseks võib pidada kasutamise jooksul vajaminevat Wi-Fi ühendust ning ipad is olemasolevaid faile (pildifaile jm). Antud rakenduse tasuta versiooniga saab luua viis videot. Joonis 22. VoiceThread logo ja ekraanipilt (itunes App Store, 2013). 5. Videolicious (Joonis 23) rakenduse abil saab kiiresti ja vaevata luua ipad is olemasolevatest piltidest ja videotest kokku ühtse video, salvestades peale kommentaare, lugusid ning lisades taustamuusika. Rakendus teeb lisatud failidest automaatselt sobiva suuruse ja parima võimaliku kvaliteediga failid. Valminud videot on lihtne jagada suhtlusportaalide või e-kirja teel. Rakendust saab kasutada I - III kooliastme erinevates tundides. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 48
Rakenduse miinuseks võib pidada eeltöö vajadust. Eelnevalt tuleb tahvelarvutisse otsida ja salvestada pilte ja videosid, mida hiljem video koostamisel kasutada, sest rakenduse kasutamise jooksul ei saa materjale võtta näiteks internetist. Joonis 23. Videolicious logo ja ekraanipilt (itunes App Store, 2013). Pealesalvestamisega rakenduste miinuseks on tunnis ühel ajal salvestamise keerukus, sest kõik, mis klassis räägitakse jääb salvestusel kuulda. Lahendusena jagasin õpilased üksteisest võimalikult kaugele ning lubasin tööülesande täitmiseks klassist lahkuda. Kõik eelpool soovitatud SAMR mudeli kõrgeima taseme kriteeriumidele vastavad rakendused on itunes App Store internetipoes saadaval tasuta ning antud rakenduste kasutamine on lihtne ja võimalused mitmekülgsed. Antud rakendused on kasutatavad kõikides eestikeelsetes tundides, kui õpilastele eelnevalt tutvustada rakenduses ettetulevaid lihtsaid inglisekeelseid termineid ja käsklusi. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 49
ARUTELU Õpetajaamet on pidevalt arenev amet, mis nõuab ajaga kaasas käimist ja laste ning noorte huvide mõistmist. Tänased õpilased on sündinud tehnoloogiaajastusse ning moodsate digitaalsete vahendite kasutamine koolis motiveerib ja innustab neid otsima, uurima ja õppima. Töö teoreetilises osas selgus, et tahvelarvutite kasutamine õppetöös tõstab õpilaste motivatsiooni, õpihuvi, koostöö tegemise soovi ning iseseisvust. Õpilased omandavad uusi teadmisi kasutades visuaalset, auditiivset ja kinesteetilist õpistiili (Fisher, 2005) ning Saarso ja Sõrmus (2008) tõid välja kohandava, koondava, erinevusi otsiva ning assimileeriva õpistiili. Edukas õpetamine ja õppimine eeldab erinevate õpistiilide rakendamist ja tasakaalu ning tahvelarvuti abil on lihtsam kaasata korraga erinevate õpistiilidega õpilasi. Tänapäevaste õpikäsituste suund on olla loov, innovaatiline, osata anda hinnanguid ja analüüsida ning kasutada tehnoloogiat õppimise, kommunikatsiooni ja meedia vahendajana (Fisher, 2004; Kereluik & Mishra, 2011; Premier s Technology Council, 2010; Põhikooli riiklik õppekava, 2011). Õpetamine ja õppimine peab olema loovust arendav ning iseseisvusele julgustav. Tehnoloogia sidumine õppetööga toetab digitaalset õppijat teadmiste omandamisel. Apple ipad tahvelarvuti annab võimaluse muuta koolis õppimine elulisemaks, lihtsustab ainete integratsiooni ja võimaldab saada ning anda individuaalset tagasisidet. Antud magitritöö probleemiks tõstatus küsimus, kuivõrd on Eesti üldhariduskoolide õpetajate poolt ainetundides kasutatavad rakendused kooskõlas tänapäevaste õpiteooriate ja -käsitustega. Teoreetilises osas selgus, et Austraalia õpetajad eelistavad konstruktiivseid rakendusi, vaatamata sellele, et märkimisväärselt suurem osa itunes App Store internetipoes saadaval olevatest hariduse kategooria alla liigitatud rakendustest on instruktiivsed rakendused (Goodwin, 2012). uurimuslikust osast selgunud rakenduste analüüsi käigus tuli välja, et Eesti õpetajad kasutavad pigem instruktiivseid ja töödeldavaid rakendusi. Vastanud üldhariduskoolide õpetajad kasutavad 90% ulatuses instruktiivseid rakendusi, mis keskenduvad faktiteadmiste meeldejätmisele või teatud oskuste treenimisele. Instruktiivsete rakenduste kasutamine on aga vastukäiv tänapäevaste õpiteooriate ning -käsitustega, kus nõutakse loovuse ja analüüsioskuse arendamist. Samuti toetasid analüüsitud rakendused visuaalse ja kinesteetilise õpistiiliga õppijat, arvestamata tahvelarvutite Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 50
suurepäraseid võimalusi toetada auditiivse õpistiiliga õppijat. Seega saab väita, et uuringus osalenud õpetajad ei kasuta tänapäevastele õpiteooriatele ja -käsitustele vastavaid rakendusi. Eesti õpetajate valik võib olla põhjendatav instruktiivsete rakenduste ülekaalust itunes App Store internetipoes, puudulikest teadmistest rakenduste liikide ning hindamismudelite kohta, kuid ka eestikeelsete rakenduste puudusest. Samas aga ei pea valdama rakenduste kasutamiseks inglise keelt, tuleb vaid olulised sammud õpilastele eelnevalt selgeks teha. Õpetajate poolt kasutatavate rakenduste põhjendused aga kinnitasid tahvelarvuti väärtuse mõistmist õpetamise personaalsemaks ja individuaalsemaks muutmisel, õpilaste motiveerimisel ning erineva arenguga õpilaste toetamisel. Õpetajakoolitus peab aina enam sisaldama erinevate tehnoloogiliste vahendite kasutamise tutvustamist ja selgeks õppimist. Samuti peavad õpetajate täiendkoolitused sisaldama uute tehnoloogiliste vahendite kasutamise õpetust, praktilist kasutamist ning abimaterjale, et julgustada õpetajaid neid võimaluse korral kasutama ja samas säästa nende aega vahendi selgeks õppimisel või õppeotstarbeliste võimaluste leidmisel. Tuginedes valminud magistritöö teoreetilistele seisukohtadele, õpetajate seas läbiviidud uuringu tulemustele ja rakenduste analüüsile, saab väita, et erinevate õpistiilidega õpilaste kaasamiseks on rakenduste valikul määrav roll ning rakenduste analüüs aitab hinnata nende hariduslikku väärtust. empiiriline osa koosneb mujal maailmas kasutusel olevatest rakenduste integreerimisja hindamismudelite tutvustamisest, Eestis õpetajate poolt kasutatavate rakenduste ning soovituslike rakenduste analüüsist. Eestis on tahvelarvutid õppevahendina veel haruldane nähtus ning seetõttu puuduvad ka eestikeelsed abimaterjalid õpetajale. Antud magistritöö väärtus seisneb uue õppevahendi ja sellele loodud integreerimis- ning hindamismudelite tutvustamises ja rakenduste analüüsis. Töös esinevate mudelite abil saavad ipad idega töötavad õpetajad enne rakenduste kasutusele võtmist nende väärtust hinnata ning leida õpilastele erinevate teemade käsitlemiseks mitmekülgseid ja kõiki õpistiile kaasavaid rakendusi. kitsaskohaks võib pidada uurimistöö väikest valimit, mille põhjuseks on klassikomplekti ipad ide vähesus Eesti koolides ja ilmselt ei tunne õpetajad end tahvelarvuteid kasutades veel piisavalt kindlalt, et olla valmis osalema vastavates uuringutes. 21. sajandi õppimise eesmärk on arendada suhtlemis-, koostöö- ning probleemide lahendamise oskust ja olla loov ning uuenduslik (Kereluik & Mishra, 2011). Õpilane õpib suheldes, Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 51
informatsiooni otsides, seda analüüsides ja jagades ning kasutades erinevaid interaktiivseid tehnoloogilisi lahendusi. Tänapäevased kirja- ja matemaatilised oskused ning kriitiline mõtlemine vajavad mitmekülgseid õppematerjali esitamise viise ning uute oskustega (näiteks tehnoloogiliste oskustega) täiendamist, et valmistada õpilasi ette teadmistekeskses ühiskonnas hakkamasaamiseks. Õpetaja töö lihtsustamiseks tehnoloogia integreerimisel klassiruumi, on antud magistritöös tutvustatud SAMR mudelit, mis annab soovitusi tehnoloogia kasutamiseks õppetunnis ning võimaldab seda analüüsida. Töös käsitletud täiendatud Bloom i taksonoomia selgitab, millele peab keskenduma tänapäevane õpetamine ja õppimine ning välja on toodud mitmeid soovitusi ja lahendusi, kuidas kasutada tahvelarvuteid toetamaks erinevaid õpistiile, mõtlemistasandeid ning andelaade. Kokkuvõttes on oluline märkida, et tehnoloogia ei saa kunagi asendama õpetajat, kuna seadmed ei tee selliseid olulisi toiminguid, mis kuuluvad õpetajatöö hulka: tundide planeerimine, individuaalne nõustamine, ettevalmistus, materjalide valimine, õppeprotsesside ja vahendite hindamine ning analüüs. Õpetajatöö oma olemuselt jääb samaks, kuid kasutades tehnoloogiat, saab pakkuda õpilastele rikkalikumat ning motiveerivamat õpikeskkonda. Oluline on tahvelarvuti kasutamise eesmärgistatus ja juhendamine. Õpetaja roll on anda täpsed juhised ning suunata õpilasi kasutama õigeid rakendusi hariduslike eesmärkide täitmiseks. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 52
ALLIKAD Adams, S., Cummins, M., Johnson, L. (2012). NMC Horizon Report: 2012 K-12 Edition. [2013, aprill 01]. http://www.nmc.org/pdf/2012-horizon-report-k12.pdf Airasian, P., Miranda, H. (2002). The Role of Assessment in the Revised Taxonomy. [2013, jaanuar 29]. http://rt3region7.ncdpi.wikispaces.net/file/view/8+perspectives+on+rbt.pdf Anderson, L.W., Krathwohl, D. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman. Angst, C.M. & Malinowski. E. (2010). Findings from ereader Project, Phase 1. [2012, august 11]. http://www.nd.edu/~cangst/notredame_ipad_report_01-06-11.pdf Apple Inc. (2013). Apple in Education. [2013, veebruar 15]. http://www.apple.com/education/ipad/#video-ipad-learning Burden, K., Hopkins, P., Male, T., Martin, S., Trala, C. (2012). ipad Scotland Evaluation. [2013, veebruar 19]. https://www.dropbox.com/s/ztwbogvozgyc61g/scotland%20ipad%20evaluation.pdf Burnett, G., Jarvis, K. (2006). Õpime koos lapsega õppima. Tallinn: Kirjastus Studium. Clarke, B. (2012). Tablets for Schools Research. [2013, jaanuar 19]. http://www.medienberatung.schulministerium.nrw.de/lern-it/ 120711_tabletsresearchkeyfindings.pdf Eesti Arengufond. (2010). IT + haridus. EST_IT@2018 Raport infotehnoloogia kasutamisest hariduses. [2012, august 17]. http://www.arengufond.ee/upload/editor/publikatsioonid/it+haridus_teekaart_est.pdf Egenfeldt-Nielsen, S. (2006). Overview of research on the educational use of videogames. [2012, august 05]. http://www.itu.dk/~sen/papers/game-overview.pdf Fisher, R. (2004). Õpetame lapsi õppima. Tallinn: AS Atlex. Fisher, R. (2005). Õpetame lapsi mõtlema. Tallinn: AS Atlex. Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 53
GfK Custom Research Baltic Estonia. (2012). Uuring: nutitelefoni ja tahvelarvutiga toimetavad internetis vähesed. [2013, märts 29]. http://www.gfk.com/gfkbaltic/public_relations/press_releases/index.ee.html Goodwin, K. (2012). Use of Tablet Technology in the Classroom. [2013, jaanuar 17]. http://rde.nsw.edu.au/files/ipad_evaluation_sydney_region_exec_sum.pdf Goodwin, K., Highfield, K. (2012). itouch and ilearn - an Examination of Educational Apps. [26.02.2013]. h t t p : / / w w w. a c a d e m i a. e d u / 1 4 6 4 8 4 1 / itouch_and_ilearn_an_examination_of_educational_apps Griffiths, M. (2002). The Educational Benefits of Video Games. Education and Health 20 / 3. [2012, august 08]. http://sheu.org.uk/sites/sheu.org.uk/files/imagepicker/1/eh203mg.pdf Heinrich, P. (2011). The ipad as a Tool for Education. [2013, jaanuar 19]. http://www.naace.co.uk/publications/longfieldipadresearch Jokisalo, E. (2013). The Acer-European Schoolnet Tablet Pilot Project. Tablet Pilot Preliminary Results. [2013, märts 20]. http://1to1.eun.org/web/acer/blog/-/blogs/tablet-pilot-preliminaryresults;jsessionid=928a2121f979f344938f491b13f7870c Jõesalu, A. (2001). Internet, konstruktivism ja väärtushoiakud. Haridus 3 / 01. http://arhiiv.koolielu.ee/pages.php/020508,1585 Kelly, A. (2013). ipads in the Classroom. ibooks: JMC Publishing. [2012, detsember 12]. Kereluik, K., Mishra, P. (2011). What is 21st Century Learning? [2013, veebruar 12]. http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2012/08/23/ SAMR_BackgroundExemplars.pdf Kim, H.K. (2010). Use of Interactive Online Games in Teaching English as a Foreign Language. [2012, august 12]. http://www.irma-international.org/viewtitle/42691/ Krathwohl, R., D. (2002). A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview. [2013, märts 01]. http://www.unco.edu/cetl/sir/stating_outcome/documents/krathwohl.pdf Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 54
Kärtner, P. & Oder, T. (2011). Aktiivset õppimist toetava keskkonna loomine võõrkeeletundides. [2012, august 13]. h t t p : / / w w w. o p p e k a v a. e e / i n d e x. p h p / Aktiivset_õppimist_toetava_keskkonna_loomine_võõrkeeletundides Maadvere, I. (2011). Bloom i digitaalne taksonoomia. [2013, märts 25]. http://tiigrihypeharidustehnoloog.blogspot.com/2011/08/bloomi-digitaalne-taksonoomia.html Madriidi Complutense Ülikool. (2009). Educational Video Games Effective in Classroom. Science Daily. [2012, august 10]. http://www.sciencedaily.com/releases/2009/02/090210134746.htm Magiera, J. (2011). Breaking Down to Rebuild: Redefining the Innovative Classroom. [2013, märts 01]. http://teachinglikeits2999.blogspot.com/search/label/samr McKenna, C. (2012). There s an App for That: How Two Elementary Classrooms Used ipads to Enhance Student Learning and Achievement. Education. 2 / 5, lk 136-142. November, A. (2012). Students as Contributors: The Digital Learning Farm. [2013, aprill 1]. http://novemberlearning.com/wp/assets/students-as-contributors.pdf November, A. (2013). Why Schools Must Move Beyond one-to-one computing. [2013, aprill 01]. http://novemberlearning.com/wp/assets/why-schools-must-move-beyond-one-to-onecomputing.pdf Olenko, K. (2010). Mängud õppetöös. [2012, august 13]. http://portaal.e-uni.ee/uudiskiri/teemad/mangud-oppetoos/ Premier s Technology Council. (2010). A Vision for 21st Century Education. [2013, märts 20]. http://www.gov.bc.ca/premier/attachments/ptc_vision%20for_education.pdf Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. [2013, aprill 13]. http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital %20immigrants%20-%20part1.pdf Puentedura, R.R. (2012). SAMR: Guiding Development. [2013, jaanuar 11]. http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2012/01/19/samr_guidingdevelopment.pdf Puentedura, R.R. (2013). Technology In Education: Four Key Components. [2013, märts 01]. http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2013/01/30/ TechnologyInEducationFourKeyComponents.pdf Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 55
Põhikooli riiklik õppekava. (2011). [2013, jaanuar 20]. https://www.riigiteataja.ee/akt/13273133 Saarso, K & Sõrmus, E. (2008). Kuidas õpetada erialakeelt. Tallinn: Eesti Ekspressi Kirjastuse AS. Schedeen, J. (2010). The History of the Tablet PC. [2013, märt 25]. http://www.ign.com/articles/2010/04/01/the-history-of-the-tablet-pc Schrock, K. (2011). Critical Evaluation of an Content - Based ipad / ipod App. [2013, märts 20]. http://kathyschrock.net/pdf/evalipad.pdf Schrock, K. (2012). Bloomin Apps ipad Edition. [2013, märts 20]. http://www.schrockguide.net/bloomin-apps.html Schrock, K. (2013). About Kathy Schrock. [2013, märts 20]. http://kathyschrock.net/about.htm Stokes, A. (1997). Making a Success of CALL. English Teaching Professional 4, lk. 20-21. The Open University. (2005). Tablet PCs in schools. [2012, august 23]. http://c9s.e2bn.net/e2bn/leas/c99/schools/c9s/web/public/curriculum%20teams/primary/ menu/documents/action%20research/tablet_pc_case_study_report.pdf Torga, E. (2010). Teeme 1. sammu. IKT rakendamine õppetöös. [2012, august 02]. http://www.kih.edu.ee/teeme-1-sammu/#/19 Uberman, A. (1998). The Use of Games for Vocabulary Presentation and Revision. English Teaching Forum 36 / 1, lk. 20-27. Valstad, H. (2010). ipad as a Pedagogical Device. [2013, veebruar 02]. http://www.iktogskole.no/wp-content/uploads/2011/02/ipadasapedagogicaldevice-110222.pdf Vincent, T. (2010). Educational App Evaluation Checklist. [2013, märts 20]. http://learninginhand.com/static/50eca855e4b0939ae8bb12d9/50ecb58ee4b0b16f176a9e7d/ 50ecb593e4b0b16f176aa976/1330884481041/Vincent_App_Checklist.pdf Vincent, T. (2013). About Learning in Hand and Tony Vincent. [2013, märts 20]. http://learninginhand.com/about/ Tallinna Ülikooli Haapsalu Kolledž 56
LISA 1 Kathy Schrock i rakenduste hindamismudel
LISA 2 Tony Vincent i rakenduste hindamismudel