BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMAS AUKŠTOJOJE MOKYKLOJE

BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMAS AUKŠTOJOJE MOKYKLOJE Aurelija Jakubė, Aurimas Juozaitis Metodinės rekomendacijos Log in

www.ects.cr.vu.lt Aurelija Jakubė Aurimas M. Juozaitis BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMAS AUKŠTOJOJE MOKYKLOJE Metodinės rekomendacijos Vilnius 2012

Aurelija Jakubė, parengė 1, 2, 3.1, 3.4, 3.5, 4.1, 5.2 dalis, 5 dalies įžanga Aurimas M. Juozaitis parengė 3.2, 3.3, 4.2, 4.3, 5.1, 6 dalis, priedai Bendrųjų kompetencijų ugdymas aukštojoje mokykloje. Metodinės rekomendacijos Recenzavo Prof. habil.dr. Margarita Teresevičienė, Vytauto Didžiojo universitetas Dr. Daiva Lepaitė, Vilniaus universitetas Redagavo Vilija Dailidienė Vilniaus universitetas, 2012 ISBN 978-9955-526-89-6

Du projektai, epistemologijos ir praktikos, yra tebesvarbūs dar ir XXI amžiuje. Tačiau pokyčių ir netikrumo amžiuje bet kurioje situacijoje kyla abejonė, kiek pasaulis yra pažinus ir kiek pasirinkti veiksmai yra tinkami etikos ir numatomų pasekmių atžvilgiu. Netgi puikiai suderinus žinias ir veiksmus, šių dviejų projektų, žinojimo ir veikimo, nepakanka. Šiuose projektuose nėra vietos studentui, kaip asmenybei, svarbiausia nėra vietos besimokančiojo valiai ir sąmoningai būčiai (...). Aukštajam mokslui yra būtina keisti kryptį ontologijos link. Paprasčiau tariant mums neišvengiamai būtinas mąstymas ir praktika, kurie visų pirma studentą laikytų asmenybe. (Barnett, 2007, p. 26). Kažin ar yra sunkesnis dalykas ugdyme kaip pajaučiamų, matomų ir net suprantamų, bet neapčiuopiamų dalykų puoselėjimas. Dirbdamas švietime jau daugiau nei 25 metus, pastebėjau, kad ugdytojo santykis su ugdomuoju, su pačiu savimi lemia šiuos neapčiuopiamus dalykus, kylančius iš ugdytojo ir ugdomojo sąveikos. Tai, kas yra suguldyta tolesnėse eilutėse, tai pastanga pasidalinti pastebėjimais, pamąstymais, mokymusi. Tikimės, kad šis tekstas paskatins jus apsvarstyti siūlomų dalykų taikymą. Aurimas Juozaitis Rengdama ir vykdydama bendrųjų kompetencijų ugdymo projektus, vesdama bendrųjų kompetencijų ugdymo kursus ir gilindamasi į šia tema parašytus mokslinius darbus, suvokiau, kad bene svarbiausi pamatiniai bendrųjų kompetencijų ugdymo aspektai bet kurioje studijų kryptyje yra patyrimas, refleksija ir sąmoningumas. Dėmesys savo asmeninei vidinei patirčiai ir gyvenimo dinamikos reflektavimas šiuo požiūriu padeda besimokantiesiems suspenduoti stereotipines abstrakcijas ir intencionaliai pažvelgti į čia ir dabar akimirką, susitikimą su kitu. Šis žvilgsnis įgalina kurti humanistinę bendrųjų kompetencijų ugdymo praktiką, apsibrėžti bendrųjų kompetencijų sąvokas autentiškų vertybių pagrindu bei kūrybiškai pažvelgti į savo darbo ir gyvenimo iššūkius. Aurelija Jakubė

Turinys Įžanga... 6 1. KAS YRA BENDROSIOS KOMPETENCIJOS?... 8 2. KODĖL BENDROSIOS KOMPETENCIJOS YRA SVARBIOS?... 13 2.1. Technologijų plėtra... 18 2.2. Globalizacija... 20 2.3. Asmeninės rizikos ir atsakomybės didėjimas... 21 2.4. Veiklos pasaulio lūkesčiai ir aukštųjų mokyklų atsakomybė... 21 3. KOKIE YRA BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMO PAMATINIAI PRINCIPAI?... 26 3.1. Bendrųjų kompetencijų ugdymo kryptis: giluminis ir patirtinis mokymasis... 26 3.2. Apie santykius... 34 3.3. Apie pavyzdį... 35 3.4. Apie refleksiją... 36 3.5. Giluminio ir patirtinio mokymosi proceso dermė su kompetencijomis grįsto ugdymo paradigma... 44 4. KOKIAS BENDRĄSIAS KOMPETENCIJAS SVARBU UGDYTI?... 47 4.1. Tuning ir ECTS nacionalinės koncepcijos parengimo projekte aptartos bendrosios kompetencijos... 47 4.2. Alternatyvus bendrųjų kompetencijų grupavimas... 49 4.3. Kompetencijų apibūdinimas... 53 5. PRAKTINIAI PASIŪLYMAI, KAIP ORGANIZUOTI BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMĄ... 66 5.1. Pasiūlymai dėl bendrųjų kompetencijų ugdymo organizavimo dėstant dalyko kursą... 71 5.1.1. Apie mokymosi formas... 72 5.1.1.1. Savivaldusis mokymasis... 73 5.1.1.2. Tęstinis mokymasis su kolega arba mokymasis poromis... 77 5.1.1.3. Tęstinis mokymasis mažoje grupėje... 80 5.1.1.4. Mokymasis su dėstytoju individualiai... 82 5.1.1.5. Mokymasis grupėje, vadovaujant dėstytojui: paskaitos... 86 5.1.1.6. Mokymasis grupėje, vadovaujant dėstytojui: diskusijos ir pratybos... 89 5.1.2. Kai kurie kompetencijų ugdymo praktiniai ypatumai... 91 5.1.2.1. Klausimų formulavimas ir pateikimas... 94 5.1.2.2. Studentų mokymosi organizavimas grupėmis paskaitose... 96 5.1.2.3. Studentų mokymosi organizavimas grupėmis pratybose... 97 5.1.2.4. Mokymosi mažomis grupėmis ypatumai... 100 4

5.1.3. Apie tris mokymosi metodus... 102 5.1.3.1. Mokymosi projektai... 103 5.1.3.2. Atvejų analizė... 103 5.1.3.3. Mokymosi dienoraštis... 105 5.1.4. Siūlymai, kaip ir kokiomis formomis bei metodais ugdyti konkrečias bendrąsias kompetencijas... 107 5.2. Atskirų bendrųjų kompetencijų ugdymo dalykų ar specializuotų papildomų seminarų ypatumai... 120 6. APIBENDRINIMAS... 128 Naudoti šaltiniai... 129 Priedai... 140 5

Įžanga Šis leidinys yra 2009 2012 Lietuvoje vykdyto nacionalinio projekto Europos kreditų perkėlimo ir kaupimo sistemos (ECTS) nacionalinės koncepcijos parengimas: kreditų harmonizavimas ir mokymosi pasiekimais grindžiamų studijų programų metodikos kūrimas ir diegimas 1 (toliau ECTS nacionalinės koncepcijos parengimo projektas) dalis. Projektas lydėjo Lietuvos aukštojo mokslo reformą, diegiančią Europos kreditų kaupimo ir perkėlimo sistemą ECTS Lietuvoje. Pamatinės ECTS nuostatos į studentą orientuota mokymosi paradigma, kreditų skaičiavimas, atspindintis studentų mokymosi apimties ir studijų siekinių dermę, Bolonijos proceso vertybių puoselėjimas. Rengdami ir įgyvendindami Europos kreditų kaupimo ir perkėlimo nacionalinę koncepciją projekto ekspertai vadovavosi Europos švietimo struktūrų suderinimo projekto (Tuning Educational Structures in Europe toliau Tuning projektas) metodika. Viena iš projekte nagrinėtų temų bendrųjų kompetencijų ugdymas aukštosiose mokyklose. Tuning projektas jau pirmajame etape 2000 2002 metais apibrėžė svarbiausias bendrąsias kompetencijas, kurios kaip perkeliamieji gebėjimai aktualūs įvairioms dalykinėms sritims. Tuning projekto sudarytas bendrųjų kompetencijų sąrašas vėliau buvo aktualizuotas rengiant atskirų studijų krypčių kompetencijų plėtotės aprašus. Be to, 2008 metais pasirodė Tuning projekto bendrąsias kompetencijas detalizuojanti studija Kompetencijomis grįstas mokymasis. Pasiūlymas, kaip vertinti bendrąsias kompetencijas, parengta Deusto universitete (Sanchez, A. V., Ruiz M. P., 2008). 2009 2012 Lietuvoje vykdant Europos kreditų perkėlimo ir kaupimo sistemos (ECTS) nacionalinės koncepcijos parengimo projektą bendrosioms kompetencijoms taip pat buvo skirtas didelis dėmesys: tirta, kokie Lietuvoje yra įvairių studijų krypčių bendrųjų kompetencijų ugdymo poreikiai, studijų krypčių darbo grupių parengtose metodinėse priemonėse aprašyti bendrųjų kompetencijų ugdymo siekiniai, aptarti bendrųjų kompetencijų ugdymo metodai. Šis tekstas tai nuomonė apie tai, kaip bendrosios kompetencijos gali būti ugdomos universitete ir kolegijoje. Nepretenduojame į išbaigtą metodiką, todėl ir paantraštėje žymime, kad tai metodinės rekomendacijos. Tikimės, kad šis tekstas paskatins dėstytojus ir kitus aukštųjų mokyklų darbuotojus apmąstyti savo bendrųjų kompetencijų ugdymo veiklą su studentais. Juk kaip kalbame šiame tekste, refleksija yra viena esmingiausių mūsų augimo sąlygų. Skaitydami šį tekstą, susidursite su vis jame pasikartojančiais trimis klausi- 1 Plačiau apie projektą tinklapyje www.ects.cr.vu.lt 6

mais. Manome, kad jie yra nepaprastai svarbūs tiek bendrųjų kompetencijų ugdymui, tiek ir ugdymui apskritai. Tai klausimai: Kas vyksta? Kodėl tai svarbu? Ką su tuo darysiu? Klausimų formos šiek tiek varijuos, tačiau esmė nesikeis. Šie trys klausimai mums pašnibždėjo paties teksto struktūrą. Pirmame skyriuje trumpai aptarsime, kas yra bendrosios kompetencijos? Kuo jos pasižymi? Koks jų santykis su dalykinėmis kompetencijomis? Kuo jos skiriasi nuo gebėjimų, įgūdžių? Antrame skyriuje paliesime klausimą, kodėl bendrosios kompetencijos yra tokios svarbios šiandien? Įvardinsime šiuolaikinio pasaulio požymius, darančius įtaką švietimui ir ugdymui; aiškinsimės, kokius reikalavimus švietimui kelia veiklos pasaulis ir praktinis kiekvieno iš mūsų gyvenimas. Tolesniuose skyriuose kalbėsime apie tai, kaip bendrąsias kompetencijas galima būtų ugdyti aukštojoje mokykloje? Šią temą skaidysime potemėmis: patirtinio mokymosi svarba bendrųjų kompetencijų ugdymui; giluminio mokymosi esminės dalys; santykio, pavyzdžio ir refleksijos svarba bendrųjų kompetencijų ugdymui; bendrųjų kompetencijų apibūdinimo pavyzdžiai ir jų grupavimas, kompetencijų apibūdinimo bei grupavimo reikšmė kompetencijų ugdymui; rekomenduotinos mokymosi formos ir metodai; pasiūlymai, kaip ugdyti konkrečias bendrąsias kompetencijas. Galiausiai aptartus klausimus apibendrinsime ir lauksime Jūsų, atidusis Skaitytojau, komentarų, pasiūlymų, pasidalijimų patirtimi. Juk kiekvienas tekstas yra kvietimas. Kvietimas bendrauti, keistis savo patyrimu, išgyvenimais, supratimais, idant visi galėtume vienas kitam padėti. Suprantama, kad tekstas turi ir priedus, ir literatūros nuorodas, kurie, tikimės, irgi Jums pasitarnaus. 7

1. KAS YRA BENDROSIOS KOMPETENCIJOS? Kompetencijų terminas visų pirma siejamas su asmens kompetentingumu atlikti tam tikras veiklas profesinėje terpėje, dalyvauti profesinės bendruomenės diskusijose, atstovauti savo veiklos sričiai. Kaip sudėtinės kompetencijų dalys įvardijamos žinios, įgūdžiai, nuostatos, vertybės, elgsenos modeliai, kultūrinis ir pilietinis sąmoningumas. Pagal savo pobūdį kompetencijos skirstomos į specialiąsias ir bendrąsias. Aukštosiose mokyklose specialiosios arba dalykinės kompetencijos yra siejamos su studijų disciplina, atspindi studijų programos (ar dalyko) specifiką, sudaro profesijos pagrindą. Bendrosios kompetencijos vadinamos perkeliamaisiais gebėjimais, tai bendro pobūdžio akademiniai gabumai, kurie skleidžiasi visų disciplinų plotmėje. Be to, bendrųjų kompetencijų perkeliamumas reiškiasi ne tik kaip jų universalumas, bendrosios kompetencijos įgalina pačius besimokančiuosius peržengti įvairias ribas, jos sudaro sąlygas bendrauti ir bendradarbiauti įvairių sričių specialistams, padeda nuolat mokytis ir tobulėti, teikia lankstumo profesiniame kelyje, kviečia elgtis pagal etinius įsipareigojimus, padeda besimokantiesiems tapti sąmoningais ir aktyviais profesinės bendruomenės ir visuomenės nariais ir kurti savo prasmingą gyvenimą. Taigi, bendrosios kompetencijos yra tarsi asmens profesinės veiklos, socialinio gyvenimo ir būties jungiamoji medžiaga, būtent ji atskiras žinias, gebėjimus, nuostatas sujungia į visumą ir sąmoningai nukreipia pasirinkta linkme. Egzistuoja daugybė bendrųjų kompetencijų apibrėžimų, dažnai viena kompetencija apibrėžiama kitų kompetencijų pagrindu. Kodėl bendrąsias kompetencijas taip sudėtinga apibūdinti? Išskirtinis bendrųjų kompetencijų bruožas jų kompleksiškumas. Vargu ar įmanoma bendrąsias kompetencijas, jų raiškos lauką bei ugdymo metodologiją vienareikšmiškai apibūdinti. Paprastai atskirų bendrųjų kompetencijų apibrėžimas priklauso nuo konteksto, autorių metodologinių nuostatų, kompetencijų ugdymo poreikių, patirties ir kitų faktorių. Svarbu akcentuoti ir tai, jog bendrosios kompetencijos glaudžiai siejasi su dalykinėmis kompetencijomis, aukštosiose mokyklose bendrųjų kompetencijų apibrėžimas paprastai priklauso nuo pagrindinių disciplinų epistemiologijos. Tai liudija nemažai pastaraisiais metais atliktų tyrimų. Tuning projekte atlikti tyrimai ir konsultacijos atskleidė, jog aukštosiose mokyklose bendrosios kompetencijos paprastai apibrėžiamos priklausomai nuo aptariamos disciplinos ir tėra specialiųjų kompetencijų variacijos. Tuning projekto išvadose taip pat sakoma, jog skirtingos studijų kryptys tas pačias bendrąsias kompetencijas apibrėžia stulbinančiai skirtin- 8

gai ( Approaches to teaching..., p. 7). Panašias išvadas teikia ir kiti autoriai. Pavyzdžiui, Jones (2009), išanalizavusi bendrųjų kompetencijų ugdymo patirtį dėstant fizikos, istorijos, ekonomikos, teisės, medicinos dalykus Australijos universitetuose, teigia, jog tokias kompetencijas kaip kritinis mąstymas, analizės, problemų sprendimo ir komunikacijos gebėjimai kiekviena iš analizuotų disciplinų konceptualizuoja ir ugdo gana skirtingais būdais (Jones, 2009, p. 85). Taigi, bendrosios kompetencijos ugdymo prasme yra integruojamos į dalykinių kompetencijų ugdymą, todėl dalykinės kompetencijos tampa dominuojančiu faktoriumi, nulemiančiu skirtingą tos pačios bendrosios kompetencijos traktuotę. Žvelgiant į kontekstą, kuris yra už aukštojo mokslo ribų, bendrųjų kompetencijų ir jų ugdymo sampratos dar labiau varijuoja ir priklauso nuo kompetencijų ugdymo priežasčių, strategijų, kontekstinių faktorių ir kita. Pavyzdžiui, Žydžiūnaitė, Lepaitė, Bubnys (2010), atlikę išsamią vienos iš bendrųjų kompetencijų, tarpkultūrinės kompetencijos, ugdymo tarptautinės patirties, apibūdintos mokslo šaltiniuose, apžvalgą, konstatavo labai platų šios kompetencijos elementų diapazoną, tai iliustruoja, jog neegzistuota vienas teisingas tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo apibrėžimas ar standartizuotas koncepcinis, arba metodologinis konstruktas (Žydžiūnaitė, Lepaitė, Bubnys, 2010, p. 102). Aptartų tyrimų išvados kviečia ugdant bendrąsias kompetencijas koncentruotis į konkrečios disciplinos kontekstą, tačiau kita vertus, bendrųjų kompetencijų aktualumas taip pat reikalauja suvokti ir šių kompetencijų raiškos platesnį spektrą bei šio spektro reikšmę. Bendrųjų kompetencijų ugdymo vienas iš svarbiausių tikslų gebėjimas orientuotis ir veikti sudėtingame ir kintančiame pasaulyje, derinti skirtingų sričių lūkesčius ir pasiekimus.taigi, paradoksalu, bet ugdant bendrąsias kompetencijas turėtų būti integruoti ne tik konkrečios disciplinos, bet ir universalesni ugdymo tikslai. Bendrųjų kompetencijų universalumo ir kompleksiškumo dermė atspindi šiandienos problemų sudėtingumą bei poreikį apmąstant teoriją ir veiklą integruoti iš pirmo žvilgsnio prieštaringas idėjas ar nuostatas, įžvelgti įvairias sąsajas, ieškoti konsensuso, gebėti derinti iš pirmo žvilgsnio prieštaringus ir nesuderinamus tikslus kaip tos pačios realybės aspektus. Ekspertai (Tiana, 2004, Craig, 2009; The Definition and Sellection of Key Competencies, 2003) kompleksiškumą įvardija kaip savybę, kuri skiria kompetencijas (angl. competencies) nuo įgūdžių ir gebėjimų, nes juos galima vienareikšmiškai objektyviai matuoti ir ugdyti (angl. skills). Gilindamiesi į kompetencijų temas, mokslininkai teikia išvadą, jog bendrosios kompetencijos, lyginant su įgūdžiais, turi platesnes, abstraktesnes reikšmes, yra sudėtingesnės sandaros ir pasireiškia aukštesniais suvokimo bei taikymo lygmenimis. Pavyzdžiui, tūrio skaičiavimas yra įgūdis. Naujų sudėtingų problemų sprendimas darbe, panaudojant šį tū- 9

rio apskaičiavimo įgūdį, kitus protinius sugebėjimus bei nekognityvines savybes, tokias kaip pasitikėjimas savimi ir ištvermė, kartu atsižvelgiant į kontekstą, yra kompetencija. Kompetencijas, kurių pagrindiniai bruožai yra kompleksiškumas ir tarpdiscipliniškumas, suprantama, daug sudėtingiau ugdyti nei aiškiai mokymo programoje apibrėžtus vienos disciplinos gebėjimus, ypač formalaus mokymo institucijose, kuriose vyrauja aiškaus ir validaus vertinimo būtinybė. Tačiau būtent tokios universalios, kompleksinės ir vienareikšmiškai neapibrėžiamos kompetencijos, ekspertų (Tiana, 2004, Craig, 2009) nuomone, yra ir bus vertingiausios XXI amžiuje, pasižyminčiame nuolatine kaita. Apibūdinant bendrąsias kompetencijas neretai pabrėžiamas bendrųjų kompetencijų ugdymo ar įvaldymo paskirtys socialinė orientacija, kompleksinių problemų suvokimas, įvertinimas ir sprendimas, profesinis ar asmeninis lankstumas ir kita. Tačiau visa tai nėra vien tik bendrųjų kompetencijų ugdymo objektas. Kaip bendrųjų kompetencijų ugdymas įsilieja į bendrą ugdymo tikslų kontekstą? Bendrųjų kompetencijų ugdymas glaudžiai siejasi su kitomis, pastaruoju metu plačiai diskutuojamomis ugdymo paradigmomis mokymusi, orientuotu į studentą, metakognityvinėmis studijų strategijomis, holistiniu asmenybės ugdymu (1 pav.). Visas šias paradigmas sieja bendras tikslas savarankiškos ir savivaldžios, sąmoningos, atsakingos ir nuolat tobulėjančios asmenybės formavimasis. Trumpai pakomentuosime šias sąsajas. Visų pirma, svarbu pažymėti, jog kalbant apie studijas bendrųjų kompetencijų ugdymo paradigma koreliuoja su į studentą orientuoto mokymosi metodologija. Į studentą orientuoto mokymosi metodologijos pagrindinis principas yra besimokančiojo aktyvi rolė mokymosi procese, asmeninės atsakomybės ir savarankiškumo skatinimas siekiant, kad jis išmoktų ir gebėtų aktyviai, atsakingai ir savarankiškai mokytis bei tobulėti visą gyvenimą. Kitaip tariant, besimokantysis turi išsiugdyti darbo organizavimo, bendravimo ir bendradarbiavimo įvairioje aplinkoje, problemų sprendimo, informacijos paieškos ir apdorojimo bei kitas bendrąsias kompetencijas. Be to, į studentą orientuotam mokymuisi aktuali asmeninės motyvacijos ir pamatinių nuostatų problema, kurią atliepia bendrųjų kompetencijų nuostatų ir vertybių dimensija. Šios dimensijos puoselėjimas kviečia studijų proceso organizatorius žvelgti į metodologiją ne tik į studentą orientuoto mokymosi aspektu, bet šį aspektą papildyti orientacija į besimokančiojo asmenybę. 10

Bendrųjų kompenencijų kompetencijų ugdymas Į studentą orientuotas ugdymas Metakognityvininės ugdymo ir veiklos strategijos Ugdymo tikslas savarankiška, sąmoninga, atsakinga, nuolat tobulėjanti asmenybė 1 pav. Bendrųjų kompetencijų ugdymo metodologinis kontekstas Vienas iš svarbiausių aktyvaus, atsakingo ir savarankiško besimokančiojo asmens bruožų gebėjimas reflektuoti savo veiksmus ir sau vadovauti, t. y. gebėjimas būti savivaldžiam savo mokymosi ir ugdymo procese. Tam būtina turėti metakognityvinių žinių (žinių apie kognityvines strategijas, apie kontekstus ir apie save) ir metakognityvinio sumanumo (savireguliacijos ir savikontrolės gebėjimų). Taigi, besimokantiesiems svarbu ugdyti planavimo, organizavimo, analizės ir kitas bendrąsias kompetencijas. Bendrųjų kompetencijų ugdymo poreikiai taip pat glaudžiai siejasi ir su humanizmo idėjų stiprėjimu XXI amžiaus pradžioje, tvari plėtra, asmens gerovė, bendradarbiavimo nuostatos, sveika gyvensena tiek valstybių ir įvairių organizacijų politinėse nuostatose, tiek ir asmeniniame žmonių gyvenime laikomi prioritetiniais dalykais. Nors šiandieninė mokslo ir studijų politika Lietuvoje ir daugelyje kitų Europos bei pasaulio šalių labiausiai pabrėžia ekonominį konkurencingumą, technologijas ir prioritetą teikia instrumentiniam mąstymui, tačiau paraleliai diskutuojama ir apie tokios paradigmos trūkumus: 11

Visur kartojama žinių ir įgūdžių mantra nebeišgali išpildyti XXI amžiaus aukštojo mokslo idėjų (...), ji tarnauja tik kaip dviejų atraminių kolonų projektas. Vien remdamasis šiomis dviem kolonomis, kurias galima įvardinti kaip epistemologiją ir praktiką, projektas neišsilaikys. Stabilios struktūros sukūrimui būtina mažiausiai dar viena, trečioji, atraminė kolona, ontologija (Barnett, 2007, p. 7). Ontologinė mokymosi perspektyva mus kviečia puoselėti ir gerbti individualią kiekvieno besimokančiojo būtį. Ontologinės dimensijos įvedimas į bendrųjų kompetencijų sampratą pabrėžia asmeninės prasmės ir vertybinių nuostatų prioritetą planuojant karjerą, priimant sprendimus, bendradarbiaujant, organizuojant procesus. 12

2. KODĖL BENDROSIOS KOMPETENCIJOS YRA SVARBIOS? Kodėl bendrosios kompetencijos tapo tokios aktualios pastaraisiais dešimtmečiais ir apibūdinamos kaip XXI amžiaus kompetencijos? Bendrosios kompetencijos atliepia mūsų pokyčių amžiaus aktualijas. Spartus technologijų ir ekonomikos vystymasis, globalizacija, darnios plėtros būtinybė, hierarchinių darbo santykių paradigmos kaita link horizontalių, projektinių ryšių prioriteto, tarpdisciplinių tyrimų ir inovacijų svarba neišvengiamai kviečia besimokančiuosius tapti savarankiškais savo gyvenimo ir veiklos režisieriais, prisiimti atsakomybę už nuolatinį savo tobulėjimą, gebėjimą bendrauti ir bendradarbiauti įvairiose grupėse, su įvairių sričių specialistais, gebėjimą dirbti tarptautinėje erdvėje, sumanumą identifikuojant ir sprendžiant problemas bei organizuojant veiklą. Bendrųjų kompetencijų neatsiejamos komponentės yra sąmoningai prisiimami etiniai įsipareigojimai, darnios plėtros principų laikymosi nuostatos, bendražmogiškas vertybes puoselėjanti vidinė kultūra. Kompetencijų plėtotės dermė su bendražmogiškomis vertybėmis padeda besimokantiesiems kurti prasmingą ir autentišką savo gyvenimo kelią. Daugelis valstybės ir verslo organizacijų, o ir nevyriausybinių organizacijų atstovai taip pat suinteresuoti bendrųjų kompetencijų ugdymu, nes verslūs, kūrybiški, iniciatyvūs, gebantys prisitaikyti prie pokyčių ir kitus bendruosius gebėjimus įvaldę specialistai turi lemiamą įtaką ekonomikos vystymuisi, organizacijų veiklos efektyvumui, demokratinės gyvensenos plėtrai. Pastaruoju metu pasaulyje įgyvendinama nemažai projektų, kurių pavadinimų kertiniai žodžiai XXI amžiaus kompetencijos, šių projektų objektas daugeliu atveju išskirtinai bendrosios kompetencijos, jų ugdymas, vertinimas, reikšmė XXI amžiaus globaliai ekonomikai ir socialiniam gyvenimui (1, 2 pavyzdžiai). Įvairūs kiti projektai, skirti bendrųjų kompetencijų plėtotei, valstybių ir regioninių organizacijų dokumentai, reglamentuojantys bendrųjų kompetencijų ugdymą, savo įvadinėse dalyse pabrėžia XXI amžiaus aktualijas kaip esmines bendrųjų kompetencijų ugdymo svarbos priežastis (3, 4 pavyzdžiai). Kai kuriuos aukščiau paminėtus bendrųjų kompetencijų plėtotės svarbos veiksnius aptarsime plačiau. 13

1 pavyzdys ATC21S (Assessment and Teaching of 21st Century Skills) projektas (XXI amžiaus gebėjimų vertinimo ir ugdymo projektas) Projektą finansuoja Cisco, Intel, Microsoft 2009 2012 ATC21S tai tyrimų projektas, siekiantis pasiūlyti XXI amžiaus gebėjimų vertinimo būdus ir paskatinti šių gebėjimų ugdymą mokymo institucijose. AT- C21S projekte bendradarbiauja daugiau nei 60 institucijų ir 250 tyrėjų iš viso pasaulio. Projekte XXI amžiaus gebėjimai suskirstyti į keturias plačias kategorijas: Mąstymo būdai: kūrybiškumas, kritinis mąstymas, problemų sprendimas, sprendimų priėmimas ir mokymasis. Darbo būdai: komunikacija, bendradarbiavimas. Darbo priemonės: informacinės komunikacinės technologijos ir informacinis raštingumas. Gyvenimo pasaulyje įgūdžiai: pilietiškumas, gyvenimo ir karjeros gebėjimai, asmeninė ir socialinė atsakomybė. Plačiau: http://atc21s.org/ 2 pavyzdys Azijos ir Ramiojo vandenyno šalių ekonominio bendradarbiavimo organizacijos Švietimo tinklo 2008 metų simpoziumas Švietimas siekiant XXI amžiaus kompetencijų ir gebėjimų visiems 2008 sausio 15 17, Xi an, Kinija Simpoziume XXI amžiaus kompetencijos buvo apibūdintos kaip žinios, įgūdžiai ir nuostatos, kurios įgalina būti konkurencingam XXI amžiaus darbo rinkoje. Naujajai kartai šios kompetencijos būtinos tarptautinėje darbo rinkoje. Studentams būtina gebėti įsilieti į įvairove pasižyminčią visuomenę, mokėti naudotis moderniomis technologijomis, gebėti gyventi ir dirbti nuolatinės kaitos sąlygomis. Simpoziume sutarta, kad tinklo valstybių ekonomikoms svarbiausios ugdytinos bendrosios kompetencijos yra šios: mokymosi visą gyvenimą gebėjimai, problemų sprendimo, vadovavimo sau, komandinio darbo gebėjimai. Plačiau: http://www.seiservices.com/apec/ednetsymposium/overview.asp 14

3 pavyzdys OECD DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) projektas (Tarptautinės ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos Kompetencijų apibūdinimo ir parinkimo projektas) 1997 2003 Projektas teigia, jog susiduriant su kompleksiniais šiandienos pasaulio iššūkiais individams reikia turėti plačios gamos kompetencijų, tačiau ilgų kompetencijų sąrašų, aprėpiančių visa, ko gali prireikti įvairiose situacijose tam tikru gyvenimo momentu, sudarymas neturi didelės praktinės vertės. De- SeCo projekte OECD organizacija bendradarbiavo su daugybe mokslininkų, ekspertų, institucijų, siekdama apibrėžti ribotą pagrindinių kompetencijų kiekį.(...) Kiekviena apibrėžta kompetencija turi: prisidėti prie visuomenei ir individui vertingų tikslų pasiekimo; padėti individams įvairiose situacijose susidurti su svarbiais iššūkiais; būti svarbi ne tik specialistams, bet ir kiekvienam asmeniškai. Projektas apibrėžė tris plačias kompetencijų kategorijas: Autonomiškų veiksmų kompetencijos Bendravimo heterogeninėse grupėse kompetencijos Interaktyvaus priemonių naudojimo kompetencijos (kalbos, technologijos) Plačiau: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf 15

4 pavyzdys Kertinės kompetencijos Europos Sąjungoje (Rekomendacija 2006/962/EC). Bendravimas gimtąja kalba reiškia sugebėjimą žodžiu ir raštu reikšti ir aiškinti sąvokas, mintis, jausmus, faktus ir nuomones (klausymas, kalbėjimas, skaitymas ir rašymas) ir tinkamai bei kūrybiškai bendrauti įvairioje socialinėje ir kultūrinėje aplinkoje: švietimo ir mokymosi, darbo, namų ir laisvalaikio. Bendravimas užsienio kalbomis didele dalimi atitinka pagrindinius bendravimo gimtąja kalba įgūdžius: jis yra pagrįstas gebėjimu suprasti, reikšti ir aiškinti sąvokas, mintis, jausmus, faktus ir nuomones žodžiu ir raštu (klausymas, kalbėjimas, skaitymas ir rašymas) atitinkamoje visuomeninėje ir kultūrinėje aplinkoje mokantis, darbe, namuose, leidžiant laisvalaikį pagal kiekvieno norus ar poreikius. Tačiau bendravimas užsienio kalbomis reikalauja ir tokių įgūdžių, kaip tarpininkavimas ir tarpkultūrinis supratimas. Kiekvieno žmogaus kalbos mokėjimo lygis priklauso nuo keturių aspektų (klausymo, kalbėjimo, skaitymo ir rašymo) ir kalbų skirtumų, socialinio ir kultūrinio išsilavinimo, aplinkos, poreikių ir (arba) interesų supratimo. Matematiniai gebėjimai ir pagrindiniai mokslo ir technologijų gebėjimai. Matematiniai gebėjimai reiškia sugebėjimą taikyti matematinį mąstymą sprendžiant įvairias kasdienių situacijų problemas. Vystant gebėjimą gerai skaičiuoti, pabrėžiamas procesas, veikla ir žinios. Matematiniai gebėjimai skirtingu mastu apima sugebėjimą ir norą naudoti minties matematinius metodus (loginis ir erdvinis mąstymas) ir išraišką (formulės, modeliai, grafikai, schemos). Mokslo gebėjimai reiškia sugebėjimą ir norą naudotis gamtos pasaulį aiškinančiomis žiniomis ir metodais siekiant iškelti klausimus ir padaryti įrodymais pagrįstas išvadas. Technologiniai gebėjimai suvokiami kaip šių žinių ir metodų taikymas atsižvelgiant į žmogaus norus ar poreikius. Mokslo ir technologijų gebėjimai apima žmogaus veiklos sukeltų pokyčių suvokimą ir piliečio asmeninę atsakomybę. Skaitmeninis raštingumas siejasi su patikimu ir kritišku informacinės visuomenės technologijų (IVT) naudojimu darbe, leidžiant laisvalaikį ir bendraujant. Jis yra paremtas pagrindiniais IRT įgūdžiais: kompiuterių naudojimu surandant, įvertinant, saugant, rengiant, pristatant informaciją ir ja keičiantis bei bendraujant ir dalyvaujant bendradarbiavimo tinkluose internete. Mokymasis mokytis reiškia gebėjimą atkakliai mokytis, organizuoti savo mokymąsi, veiksmingai naudotis laiku ir informacija asmeniškai ir gru- 16

pėse. Šis gebėjimas tai mokymosi proceso ir poreikių supratimas, turimų galimybių nustatymas ir gebėjimas įveikti kliūtis siekiant sėkmingai mokytis. Šis gebėjimas leidžia įgyti, apdoroti ir įsisavinti naujas žinias ir įgūdžius, gauti pagalbą ir ja naudotis. Mokymasis mokytis įpareigoja besimokančiuosius remtis turima mokymosi ir gyvenimo patirtimi, naudoti ir pritaikyti žinias ir įgūdžius įvairiose situacijose namuose, darbe, šviečiantis ir lavinantis. Motyvacija ir pasitikėjimas yra ypač svarbūs žmogaus gebėjimams. Socialiniai ir pilietiniai gebėjimai. Šie gebėjimai apima asmeninius, tarpasmenius ir tarpkultūrinius gebėjimus, visas elgesio formas, leidžia veiksmingai ir konstruktyviai dalyvauti socialiniame gyvenime ir darbe, ypač vis įvairesnėje visuomenėje, ir prireikus spręsti konfliktus. Pilietinis gebėjimas padeda žmonėms visapusiškai dalyvauti pilietiniame gyvenime remiantis socialinių ir politinių koncepcijų bei struktūrų žiniomis ir įsipareigojimu aktyviai ir demokratiškai veiklai. Iniciatyva ir verslumas. Iniciatyvumas ir verslumas leidžia žmogaus idėjas paversti veiksmais. Tai reiškia kūrybiškumą, novatoriškumą ir pasirengimą rizikuoti bei gebėjimą planuoti ir valdyti projektus siekiant iškeltų tikslų. Ši kompetencija kiekvienam žmogui praverčia ne tik kasdieniame gyvenime namuose ir visuomenėje, bet ir darbe, nes turint šį gebėjimą galima suprasti su darbu susijusį kontekstą ir išnaudoti galimybes, be to, tai yra konkretesnių įgūdžių ir žinių, kurios būtinos tiems, kurie pradeda socialinę ar komercinę veiklą, pagrindas. Ši kompetencija turėtų apimti supratimą apie etines vertybes ir skatinti gero valdymo principą. Kultūrinis sąmoningumas ir raiška. Įvairių kūrybinių idėjų, patirties ir emocijų raiškos įvairioje terpėje, įskaitant muziką, scenos meną, literatūrą ir vizualinį meną, svarbos suvokimas. 17

2.1. Technologijų plėtra Technologijų plėtra sąlygoja kompleksinių, sudėtingų kompetencijų ugdymo poreikius. Nesudėtingi ir rutininiai procesai, pagrįsti instrukcijomis, ir procesai, kuriuos galima programuoti, matuoti, automatizuoti, tampa kompiuterių darbu. Tuo tarpu žmonių gebėjimai tampa vis svarbesni ten, kur reikia sudėtingo ekspertinio mąstymo ir kompleksinės komunikacijos. Švietimo srityje dirbantis profesorius Murnane (2008) ekspertinį mąstymą apibūdina kaip naujų problemų identifikavimo ir sprendimo gebėjimus. Kompleksinė komunikacija, anot profesoriaus, tai kritiška svarbios informacijos gavimo ir įtikinamos jos interpretacijos pateikimo kitiems kompetencija. Kaip pavyzdį Murnane pateikia rutininių gebėjimų ir kompleksinės komunikacijos bei ekspertinio mąstymo kompetencijų poreikių pokyčių diagramą Jungtinių Amerikos Valstijų darbo rinkoje 1969 1998 metais (2 pav.). Procentinis pokytis lyginiant su situacija 1969 metais Percentile Change in 1969 Distribution 14 12 10 8 6 4 2 0-2 -4-6 -8-10 Complex Communication Expert Thinking 1969 1980 1990 1998 Routine Manual Routine Cognitive Kompleksinė komunikacija Ekspertinis mąstymas Rutininis rankų darbas Rutininis protinis darbas Šaltinis: Murnane, R. J. (2008) Preparing to Thrive in 21 st Century America. Prezentacija Mobile Area Education Foundation. Prieiga internetu: http://www.maef.net/resources/documents/tabid/708/default.aspx 2 pav. Rutininių ir nerutininių gebėjimų poreikių darbo rinkoje pokyčiai 1969 1998 metais Svarstant technologijų įtakos klausimą kompetencijų ugdymui aukštajame moksle, svarbu akcentuoti, kad technologijų skatinamas kompetencijų kompleksiškumas pasireiškia ne tik aukštesniu mąstymo lygiu, kompleksiškumas taip pat apima gebėjimus dirbti technologijų kuriamoje kultūroje. Ši kultūra keičia žmonių gyvenimą daugybėje sričių. Pavyzdžiui, informacijos duomenų gausa ir galimybės šiais duomenimis operuoti keičia vadybos ir organizavimo metodus. Virtu- 18

alios bendravimo technologijos, simuliaciniai žaidimai keičia ir daro sudėtingesnę socialinių ryšių sampratą. Technologijomis grįstoje ekonomikoje didelį vaidmenį vaidina verslumo gebėjimai. Asmenys, turintys kompleksinės komunikacijos ir verslumo kompetencijų, skatina technologijų diegimą. Edukacinė ir ekonominė terpė, sudaranti sąlygas verslumui ir komunikacijai tarp mokslininkų, tyrėjų bei verslo atstovų, sąlygoja ekonomikos vystymąsi ir augimą. Technologijomis pagrįstos ekonomikos vystymo gidas, 2006 metais parengtas Jungtinių Amerikos Valstijų Komercijos departamento ekonominio vystymo administracijai, teigia: Inovacijos yra portatyvios, tuo tarpu verslumas siejasi su tam tikra vieta.(...) Inovacijos be verslumo paprastai daro tik minimalų poveikį vietinei ekonomikai. Tuo tarpu verslumas didina regioninės ekonomikos investicijas į inovacijas. Inovacijų ir verslumo santykį bei verslumo svarbą vietinei ekonomikai iliustruoja tokie faktai: lyginant versliausių ir mažiausiai verslių JAV regionų ekonomikos 1999 2001 metų rodiklius, išryškėjo, jog versliausiuose regionuose įsidarbinimo augimas viršijo įsidarbinimo augimą mažiausiai versliuose regionuose 125 procentais, atlyginimų augimo skirtumas buvo 58 procentai, produktyvumas skyrėsi 109 procentais (A Resource Guide for Technology-based Economic Development, 2006, p. 31). Kita vertus, ekspertinis mąstymas ir gebėjimas suvokti technologijų kuriamą kultūrą svarbus ne tik kaip gebėjimo operuoti technologijų teikiamomis galimybėmis garantas ir profesinės sėkmės pagrindas. Suprasti technologinę aplinką taip pat reiškia suvokti ir jos kuriamą deterministinę mąstyseną. Technologijų kultūra daugybę fenomenų pavertė tik techninėmis ir funkcinėmis problemomis. Instrumentinis mąstymas ir bendravimas dažnai tarnauja besaikio vartojimo kultūros kūrimui, simuliavimo ir vartojimo stimuliavimo aplinkai skatinti. Pripažįstant technologijų kultūros vertę pažangai, visgi svarbu įsiklausyti ir į filosofų įspėjimus apie pasikeitusios mąstymo ontologijos pasekmes: Modernistinės Vakarų civilizacijos problema yra tai, kad instumentalus protas pasidarė save įtvirtinantis procesas, kuris viską pajungia savo reikalavimams (Mickūnas, 2007, p. 137). Taigi, kalbant apie kompetencijų ugdymą spartaus technologijų tobulėjimo amžiuje svarbu reikiamą dėmesį skirti etikai ir sąmoningumui. Sąmoningumas šiame procese įgalina stabtelėti, pasitikrinti techninio ir instrumentinio mąstymo logiką atsižvelgiant į konkrečią aplinką, tiesioginę patirtį ir autentiškas vertybes. 19

2.2. Globalizacija Technologijų plėtra paskatino ekonominių struktūrų globalizaciją. Todėl globalizacija dažnai tapatinama su ekonominiu liberalizmu, verslo kompanijų tarptautine plėtra, darbuotojų mobilumu, informacijos mobilumu, inovacijų perkeliamumu. Be to, globalizacija paskatino ir įvairių pasipriešinimo ekonominiam liberalizmui judėjimų veiklą, aplinkos apsaugos, humanitarinės pagalbos, socialinių, kultūrinių, religinių ir kitų organizacijų plėtrą. Globalizacija nulėmė, kad politika ir kultūra taip pat dažnai peržengia šalies ar regiono rėmus. Dėl ekonominės, socialinės ir kultūrinės globalizacijos įtakos valstybių bei regionų švietimo politikoje kaip prioritetinis dominuoja tarptautiniam konkurencingumui ir gyvenimui tarpkultūrinėje erdvėje aktualių bendrųjų kompetencijų ugdymas. Pavyzdžiui, Europos Sąjungoje kertinėmis (angl. key competencies) pripažįstamos tos mokymosi visą gyvenimą kompetencijos, kurios yra esminės žinių visuomenėje ir garantuoja darbo jėgos lankstumą, įgalindamos ją greičiau prisitaikyti prie nuolatinių pokyčių vis labiau susietame pasaulyje (Recommendation 2006/962/EC), šios kompetencijos išvardintos 5 pavyzdyje. Jungtinių Amerikos Valstijų nacionalinė organizacija The Partnership for 21st Century Skills ( Partnerystė dėl XXI amžiaus gebėjimų ) susikūrė turėdama tikslą padėti Jungtinėms Amerikos Valstijoms konkuruoti globalioje ekonomikoje, kuriai svarbu inovacijos. Kaip svarbiausius gebėjimus ji įvardija kritinį mąstymą, problemų sprendimą, komunikaciją, bendradarbiavimą, kūrybiškumą ir inovatyvumą. Azijos ir Ramiojo vandenyno šalių ekonominio bendradarbiavimo organizacijos Švietimo tinklas 2008 metų simpoziume Švietimas siekiant 21 amžiaus kompetencijų ir gebėjimų visiems sutarė, kad visoms tinklo valstybių ekonomikoms svarbiausios ugdytinos bendrosios kompetencijos mokymosi visą gyvenimą gebėjimai, problemų sprendimo, vadovavimo sau, komandinio darbo gebėjimai (2 pavyzdys). Universalių bendrųjų gebėjimų ugdymo poreikis, įvardintas politiniuose dokumentuose, ne tik pabrėžia šių gebėjimų svarbą, bet ir kviečia atidžiau pasvarstyti apie jų vietą studijų programose. Lietuvoje studijų programose bendrosioms kompetencijoms dažnai skiriamas specialiųjų žinių įsisavinimo katalizatoriaus vaidmuo (Jovaiša, Shaw, 1998; Gruževskis, 2009; Sokolova, 2009) arba pasirenkamos ugdyti tos bendrosios kompetencijos, kurios labiausiai dera su konkrečios profesijos standartu ir konkretaus profesinio veiklos lauko nacionaliniu kontekstu, aprašytu studijų krypties reglamente. Tuo tarpu tarptautiniuose dokumentuose įvardintas bendrųjų kompetencijų universalumas kviečia aukštąsias mokyklas į bendrąsias kompetencijas pažvelgti nusiėmus konkrečios studijų krypties ar disciplinos akinius. Tokią poziciją taip pat skatina ir iniciatyva bendrųjų kompetencijų vertinimui parengti universalius, nepriklausomus nuo profesinio ir kultūri- 20

nio konteksto kriterijus visam aukštojo mokslo sektoriui, šios iniciatyvos pavyzdžiai OECD (Tarptautinės ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos) AHELO, studijų rezultatų vertinimo projektas (Tremblay, 2011), ATC21S, XXI amžiaus gebėjimų vertinimo ir ugdymo projektas (2 pavyzdys). Kita vertus, nagrinėjant bendrųjų kompetencijų ugdymą ir vertinimą globaliame kontekste svarbu atkreitpi dėmesį ir į pirmajame šio leidinio skyriuje aptartas bendrųjų kompetencijų plėtotės ir dalykinių disciplinų kompetencijų ugdymo sąsajas. Bendrųjų kompetencijų universalumas ir kompleksiškumas teikia prielaidą, jog bendrųjų kompetencijų ugdymo laukas yra labai platus, todėl bendrųjų kompetencijų ugdymo siekinius galima apibrėžti tik turint omeny konkrečius ugdymo tikslus, o globaliai priimti universalūs kriterijai tegali būti bendrosios gairės ar minimaliai būtino bendrųjų kompetencijų ugdymo pasiekimo slenksčio lygmuo. 2.3. Asmeninės rizikos ir atsakomybės didėjimas Technologijų plėtra ir globalizacija, nuolatiniai pokyčiai įmonėse ir organizacijose sąlygoja ir darbo pobūdžio bei darbo santykių kaitą. Didėja darbuotojų mobilumas, populiarėja projektinis darbas, plėtojamos nuotolinio darbo ir mokymosi formos. Šiame kontekste nyksta hierarchiniai santykiai, didėja asmeninė ir komandinė atsakomybė. Be to, žmonės turi prisiimti vis daugiau asmeninės atsakomybės ir rizikos ne tik darbe, bet ir projektuodami savo karjerą bei finansus, rūpindamiesi savo sveikata ir senatve. Todėl vis svarbesnės tampa tokios kompetencijos, kaip organizaciniai ir planavimo gebėjimai, gebėjimas mokytis, gebėjimas prisitaikyti prie naujų situacijų, gebėjimas dirbti savarankiškai, gebėjimas rengti ir vykdyti projektus, gebėjimas demonstruoti iniciatyvumą, verslumą, gebėjimas rūpintis kokybe, noras laimėti, ryžtingumas. Asmeninės rizikos ir atsakomybės didėjimas yra trečioji svarbi priežastinė tendencija, iškelianti bendrųjų kompetencijų ugdymo būtinybę mokymosi įstaigose. 2.4. Veiklos pasaulio lūkesčiai ir aukštųjų mokyklų atsakomybė Neretai kyla klausimas: kodėl rengiant studijų programas bendrųjų kompetencijų ugdymo svarba dažniausiai grindžiama darbo rinkos poreikiais? Bendrųjų kompetencijų ugdymo poreikio aukštosiose mokyklose ištakas mokslininkai dažniausiai sieja su bandymais atliepti darbdavių išsakomus reikalavimus profesinio rengimo organizacijoms parengti darbo rinkai tinkamus specialistus. Pastaraisiais dešimtmečiais moksliniuose žurnaluose ir periodiniuose leidiniuose pasirodė nemažai straipsnių, įspėjančių, jog darbdaviai ir absolventai nėra 21

patenkinti aukštosiose mokyklose įgyjamu bendrųjų kompetencijų lygmeniu, aukštosiose mokyklose įgytos bendrosios kompetencijos nėra adekvačios darbo rinkos poreikiams (Hernández-March, Martín Del Peso, Leguey, 2009; Andrews, Higson, 2008; Wilhelm, Logan, Smith, Szul, 2002; Hayward, Fernandez, 2004; Bennett, Dunne, Carre, 1999; Pring, 2004). Tyrimai liudija, kad darbdaviai aukštųjų mokyklų absolventus apibūdina kaip turinčius daug akademinių žinių, tačiau nemokančius jų taikyti praktiškai, neveiklius, neturinčius tarpasmenio bendravimo įgūdžių, nesugebančius apmąstyti globalias problemas ir nesusiformavusius vertybių, vos pradėję dirbti jie turi nepagrįstai aukštus lūkesčius, nemoka naudotis informacijos šaltiniais, negeba dirbti grupėse (Boyatzis, Cowen, Kolb, 1995). Kai kurios studijų kryptys (vadybos, slaugos, socialinio darbo ir kt.) netgi išvystė diskusijas, kurios kompetencijos dalykinės kietosios (angl. hard) ar bendrosios minkštosios (angl. soft) yra svarbesnės (Andrews, Higson, 2008; Coll, Zegwaard, 2006). Darbo rinkos išsakomi poreikiai tapo besąlygiškai svarbūs rengiant ir vykdant studijų programas, o bendrųjų kompetencijų ugdymas išimtinai imtas sieti su darbdavių lūkesčiais, nes aukštasis mokslas tapo masinis, o universitetų ir kolegijų finansavimas ėmė atitikti liberalios ekonomikos principus. Šio proceso pamatais tapo tokie faktoriai: plėtojant žiniomis pagrįstą ekonomiką, didėja darbo rinkai praktiškai pasirengusių aukštąjį išsilavinimą turinčių absolventų poreikis, šiam poreikiui patenkinti koncentruojami švietimui skirti ištekliai; aukštųjų mokyklų finansavimo schemos verčia jas atliepti darbo rinkos poreikius; siekdamos gauti veiklos finansavimą, aukštosios mokyklos stengiasi prisivilioti kuo daugiau studentų ir vykdyti jų lūkesčius atitinkančias studijų programas; didėjantys universitetai ir kolegijos priima studentus, kurių dažniausias siekis įsidarbinti tinkamas išsilavinimas; studentų gausa lemia labai skirtingą studentų kompetencijų lygį, dėl tos priežasties universitetai privalo orientuotis į labai skirtingas besimokančiųjų galimybes ir mokymosi poreikius; išeitis randama plėtojant į studentus orientuotas mokymosi strategijas, kurių pamatas yra bendrųjų kompetencijų ugdymas; tai įgalina individualizuoti mokymąsi ir skatina bendrųjų kompetencijų ugdymo plėtrą; į studentų įsidarbinimo lūkesčius orientuotos mokymosi strategijos lemia bendrųjų kompetencijų ugdymo sferos siaurumą, nes apsiribojama tik orientacija į darbdavių poreikius ir gebėjimus, aktualius įsidarbinant. Bendrųjų kompetencijų ugdymo sąsajų su darbo rinkos poreikiais tyrimai pateikė visą spektrą bendrųjų kompetencijų sąrašų (Spencer & Spencer, 1993; Sanchez, Ruiz, 2008), rengiami kompetencijų žodynai (Behavioural Competen- 22

cy Dictionary, 2004; Dictionary of Functional Competencies for Career Banding, 2007), kuriuose kompetencijų apibūdinimai remiasi gebėjimų ir standartinės elgsenos profesinėse situacijose aprašymais. Gilinantis į bendrųjų kompetencijų efektyvumo temas pasitelkiami psichologijos ir neurologijos mokslų duomenys (Neuroscience of Learning, 2005), bendrųjų kompetencijų sąsajas su darbo rinkos reikalavimais atspindi išsilavinimą reglamentuojantys dokumentai. Darbo rinkos poreikių akcentavimas ir objektyvumo siekis ugdant bendrąsias kompetencijas neabejotinai prisideda prie studijų programų tikslingumo, dėl to jos yra naudingesnės ir patrauklesnės. Tačiau verta atkreipti dėmesį ir į šios bendrųjų kompetencijų paradigmos taikymo tobulintiną pusę. Darbo rinkos poreikių akcentavimas ir ugdomų kompetencijų standartizavimas dažnai praktikoje susiaurina bendrųjų kompetencijų sampratą, kreipia dėmesį išimtinai tik į rinkai aktualius ir lengvai pamatuojamus jų raiškos komponentus, objektyvumo siekis neišvengiamai remiasi instrumentine logika. Tokiu būdu vietoj plačios socialinės kompetencijos ir asmeninės brandos, kurios yra aukštojo išsilavinimo pagrindas, linkstama susikoncentruoti į siaurus funkcinius elgesio modelius. Aukštojo mokslo raidą nagrinėjantys mokslininkai įspėja, kad bendrųjų kompetencijų sąvokos susiaurinimas iki funkcinių tikslų neigiamai atsiliepia visuomenės sąmoningumui, kūrybiškumui, etiškiems santykiams profesinėje veikloje ir bendruomenėje. Susikoncentravus ties veiklos efektyvumu ir pamatuojamos kokybės siekiais, formuojama paklusniųjų karta (Taylor, 2005), funkcine logika paremtas mokymas aukštosiose mokyklose kuria kultūrą, kuri kelia ekonominę gerovę, tačiau neskatina demokratijos, bendruomeniškumo ir pamiršta individualaus asmens vertingumą (Azides, 2007). Atkreiptinas dėmesys ir į tai, jog bendrosios kompetencijos nėra išskirtinai profesinės srities kompetencijos. Žmogus yra vientisas ir nedalomas. Ugdant bendrąsias kompetencijas profesijai, neišvengiamai tos pačios nuostatos turi įtakos besimokančiojo asmeniniam ir visuomeniniam gyvenimui. Šeimoje, bendruomenėje skleidžiasi tos pačios vertybės, bendravimo ir bendradarbiavimo modeliai, sprendimų priėmimo ir iniciatyvumo, tolerancijos, atsakomybės pagrindai, kaip ir profesinėje sferoje. Funkcinis požiūris į žmogų skatina besimokančiuosius vengti autentiško gyvenimo, vertybinių klausimų, dėl to ne tik darbo vietoje, bet ir šeimoje bei bendruomenėje įsivyrauja instrumentinio bendravimo, simuliacijos ir stimuliacijos technikos (Costea, Crump, Holm, 2007). Taigi, nagrinėjant bendrųjų kompetencijų sąvoką, svarbu atkreipti dėmesį ne tik į objektyviąją, bet ir į subjektyviąją bendrųjų kompetencijų sampratos komponentę, suvokti, jog nepakanka apimti tik žinių ir funkcinių gebėjimų aspektus. Ugdant bendrąsias kompetencijas būtina sudaryti sąlygas nuostatų ir vertybių refleksijai, ugdyti sąmoningumą, plėtoti mokymosi strategijas, kurių pagrindas yra veiklos prasmės ir vertybių puoselėjimo nuostatos. Koncentracijos centrą perkėlus 23

arčiau veiklos prasmės ir santykių sąmoningos autentiškos patirties išgyvenimo ir šio išgyvenimo refleksijos, gimsta etiškas realumo santykis ir bunda gyvenimo etikos taikymas veikloje (Fay, Riot, 2007). Dar vienas neretas klausimas: Ar iš tiesų darbdavių išsakomi lūkesčiai yra vienintelė bendrųjų kompetencijų ugdymo svarbos priežastis aukštosiose mokyklose? Šalia mokymo, orientuoto į darbo rinkos poreikius, aukštosios mokyklos turi dar ir kitų tikslų, kurie siejasi su bendrųjų kompetencijų ugdymu. Lietuvos aukštosios mokyklos savo statutuose deklaruoja prisiimančios atsakomybę už kūrybingų, pilietiškai ir socialiai atsakingų, nuolat besimokančių asmenybių ugdymą, kritinio mąstymo puoselėjimą, mokslo plėtrą ir kt. Šių tikslų integracija kompetencijomis grįstose programose reiškia bendrųjų gebėjimų, reikalingų ne tik darbo rinkai, bet ir kompetencijų, svarbių bendruomeniniame, visuomeniniame, politiniame gyvenime bei mokslo pasaulyje, ugdymą. Studentai, rinkdamiesi studijų programas, svarbiausiais kriterijais laiko ne tik specialybės prestižą ir įsidarbinimo galimybes, bet ir saviraiškos bei asmeninių pomėgių puoselėjimo galimybes (MOSTA tyrimas Studentų motyvacijos..., 2008). Taigi, besimokantieji tikisi įgyti kompetencijas, padėsiančias realizuoti savo potencialą socialinėje aplinkoje, asmeniškai tobulėti. Visa tai teikia pagrindą nuostatai, jog aukštosios mokyklos susijusios ne tik su profesinės veiklos pasauliu, verslu, pramone ar ekonominiais valstybės tikslais, aukštosios mokyklos egzistuoja žymiai įvairesniame tinkle, o ir pačios aukštosios mokyklos taip pat kuria savo aplinką bei šalies kultūrą. Metafora, kuri padėtų tyrinėjant šį dalyką, galėtų būti ekologijos metafora. Ekologija reiškia organizmų ir jų aplinkos santykių sistemą. Šis terminas įgavo teigiamą konotaciją stebint aplinkos naikinimo pasekmes. Panašiai ekologiškas universitetas yra rimtai į savo santykius su aplinka žiūrintis ir siekiantis prisidėti prie visos savo aplinkos gerovės universitetas (Barnett, 2011, p. 5). Paraleliai su ECTS nacionalinės sistemos parengimo projektu Mokslo ir studijų stebėsenos ir analizės centras organizavo Mokslo ir studijų sistemos prognostinį vertinimą įžvalgą. Įžvalgos tikslas buvo nustatyti Lietuvos mokslo ir studijų sistemos vystymosi siekius iki 2030 metų. Ekspertų diskusijos ir plačioji apklausa parodė, kad mūsų visuomenės vertybių sistemos dalimi jau yra tapusios darnaus vystymosi nuostatos: Globalūs iššūkiai, tokie kaip senkantys energetiniai ištekliai, apsirūpinimas maistu, klimato kaita, rodo, kad orientacija į besaikį vartojimą prieina ribą. Ekonominėse ir socialinėse diskusijose plinta požiūris, kad pagrindinis visuomenės raidos matas ateityje turėtų būti nebe bendrojo vidaus produkto (BVP) begalinis augimas, o sudėtingiau apčiuopiamas, tačiau daug esmin- 24

giau gyvenimo kokybę nusakantis visuomenės laimės indeksas (Mokslo ir studijų sistemos prognostinio vertinimo (įžvalgos) MTEP ekspertų grupių vadovų galutinė ataskaita, 2011, p. 24). Atsižvelgdami į šį kontekstą ekspertai kviečia koreguoti Lietuvos mokslo ir studijų politikos socialinių, kultūrinių ir technologinių orientyrų santykį, orientuotis ne į ekonominį konkurencingumą ir su juo susijusias kompetencijas, bet į holistinį asmenybės ugdymą, jos verslumo, veržlumo, gebėjimo keistis ir mokytis ugdymą: Mokslo ir studijų centre 2030 metais yra žmogus kūrybiška, moksli, inovatyvi, socialiai atsakinga asmenybė, turinti universalių tarpdalykinių gebėjimų, aiškias vertybines nuostatas ir platų kultūrinį akiratį. Moksliniai tyrimai yra orientuoti į žmogaus gerovę. Asmens ugdymas grindžiamas mokslo žiniomis ir vertybėmis, skatinančiomis kūrybines naujoves visose gyvenimo srityse, ekokultūrą, tvarią plėtrą, inovatyvių darbo vietų kūrimą, demokratijos, pasitikėjimo ir bendradarbiavimo nuostatas bei sveiką gyvenseną (Mokslo ir studijų sistemos..., 2011, p. 26). Rengiant Mokslo ir studijų sistemos prognostinį vertimą, ekspertų nuostatos ir teiginiai buvo patikrinti akademinės visuomenės ir suinteresuotų visuomenės grupių atstovų plačios apklausos būdu. Iš apklausos rezultatų taip pat išryškėjo universalių gebėjimų ir plačios kultūrinės orientacijos siekiamybė (3 pav.). Šaltinis: Mokslo ir studijų sistemos prognostinio vertinimo (įžvalgos) MTEP ekspertų grupių vadovų galutinė ataskaita (2011), p. 70. 3 pav. Ateities teiginių prioritetizavimo rezultatai. Lietuvos aukštųjų mokyklų prioritetai (proc.). 25

3. KOKIE YRA BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMO PAMATINIAI PRINCIPAI? 3.1. Bendrųjų kompetencijų ugdymo kryptis: giluminis ir patirtinis mokymasis Apie giluminį mokymąsi Imdamas domėn antrame skyriuje aprašytas tendencijas ir lūkesčius, įvairių tarptautinių dokumentų bei projektų nuostatas dėl bendrųjų kompetencijų ugdymo, aukštasis mokslas jau nebegali bendrųjų kompetencijų ugdyti tik kaip šiandienos veiklos pasauliui aktualius konkrečius standartinius įgūdžius. Bendrųjų kompetencijų sąvokos pagrindu turi tapti gebėjimai, aktualūs asmenybės saviraiškai, tobulėjimui bei aktyviam sąmoningam ir prasmingam gyvenimui bendruomenėje ir darbo vietoje. Taigi, bendrųjų kompetencijų ugdymas turi būti puoselėjamas kaip visapusiškas ir giluminis procesas. Į studentą nukreiptas giluminis mokymosi procesas pasižymi orientacija ne tik į objektyvius mokymosi siekinius, bet, visų pirma, į šių rezultatų autentiškumą ir asmeninį prasmingumą. Giluminio mokymosi teorijos dažnai atskleidžiamos apibūdinant skirtumą tarp paviršutiniško ir giluminio mokymosi (Biggs, 1987; Ramsden, 2003; Biggs, Tang, 2007; Entwistle, 2009; Hermida, 2009). Paviršutinis mokymasis apibrėžiamas kaip paklusnus ir trumpalaikis faktinės informacijos priėmimas ar laikinų įgūdžių susiformavimas. Plačiausiai paplitęs paviršutinio mokymosi pavyzdys mokymasis egzaminui ar pažymiui. Tuo tarpu giluminis mokymasis tai procesas, lemiantis aktyvų pačių besimokančiųjų vaidmenį, dėl to žinios, įgūdžiai ir nuostatos tampa besimokančiojo savastimi. Analizuodami informaciją, spręsdami problemas, veikdami ir reflektuodami savo patirtį, besimokantieji yra aktyvūs ir koncentruojasi ne ties pateiktais faktais, bet ties pagrindinėmis idėjomis bei ryšiais tarp faktų, aptaria savo įžvalgas ir patys kuria savo realybę. Žvelgiant iš kitos pusės, daugelis bendrųjų kompetencijų, ypač instrumentinės, tarpasmenės ir sisteminės, yra labai glaudžiai susiję su jau turima asmenine besimokančiojo patirtimi, tapusia savastimi. Tokią patirtį besimokantieji atsineša į aukštąją mokyklą ir studijų metais turtina ne tik mokymosi institucijoje, bet ir už jos ribų. Laikantis giluminio mokymosi paradigmos, dėstytojo užduotis integruoti šią patirtį studijuojant ir suteikti galimybę šios patirties refleksijai užsiėmimų universitete ar kolegijoje metu. Užduoties formulavimas ir jos atlikimo reflektavimas remiantis asmenine patirtimi teikia besimokantiesiems galimybę tap- 26