Aistė Bartkutė PALANKIOS UGDYMUI(SI) PSICHOLOGINĖS IR FIZINĖS APLINKOS KŪRIMAS INKLIUZINĖJE KLASĖJE. Bakalauro darbas

Transcription

1 ŠIAULIŲ UNIVERSITETAS SOCIALINĖS GEROVĖS IR NEGALĖS STUDIJŲ FAKULTETAS SPECIALIOSIOS PEDAGOGIKOS KATEDRA Specialiosios pedagogikos (specializacija logopedija) studijų programa, IV kursas Aistė Bartkutė PALANKIOS UGDYMUI(SI) PSICHOLOGINĖS IR FIZINĖS APLINKOS KŪRIMAS INKLIUZINĖJE KLASĖJE Bakalauro darbas Bakalauro darbo vadovė doc. dr. Lina Miltenienė 2014

2 Bakalauro darbo santrauka Bakalauro darbe analizuojamas palankios ugdymui(si) psichologinės ir fizinės aplinkos kūrimas inkliuzinėje klasėje. Tyrime dalyvavo 104 pedagogai, dirbantys Panevėžio miesto ir rajono bendrojo ugdymo mokyklose. Anketinės apklausos metodu tirta pedagogų nuomonė apie palankios ugdymui(si) psichologinės ir fizinės aplinkos kūrimo patirtis ir svarbiausias sąlygas inkliuzinėje klasėje. Analizuojant tyrimo duomenis ieškota ryšio tarp svarbiausių sąlygų, reikalingų palankios ugdymui(si) psichologinės ir fizinės aplinkos kūrimui inkliuzinėje klasėje bei jų įgyvendinimo darbo praktikoje. Tyrimu nustatyta, kad svarbiausios sąlygos, reikalingos palankios ugdymui(si) psichologinės ir fizinės aplinkos kūrimui yra darnūs mokytojo ir mokinių tarpusavio santykiai, taisyklių suformavimas ir jų laikymasis, mokinių bendradarbiavimo užtikrinimas, motyvaciją skatinantis vertinimas, lankstus ir tinkamas mokinių sėdėjimo vietų suskirstymas, tinkamo apšvietimo klasėje užtikrinimas, darbingumą skatinančių sienų atspalvių parinkimas ir mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, aprūpinimas kompensacinėmis priemonėmis. Dauguma pedagogų stengiasi kurti gerus tarpusavio santykius su mokiniais, skatina ugdytinius dirbti grupėmis ir yra sukūrę aiškią taisyklių bei vertinimo sistemą. Vis gi mokytojų nuostatos mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, atžvilgiu yra neigiamos, mokiniai nėra įtraukiami į ugdymo(si) proceso planavimą. Vyrauja homogeninis mokinių grupavimas, vertinant individuali pažanga lyginama su kitų mokinių pasiekimais. Tinkamam apšvietimui užtikrinti naudojami liuminescenciniai šviestuvai, klasių sienos išdažytos atspalviais, didinančiais mokinių darbingumą. Tačiau dažniausiai yra naudojamas tradicinis mokinių suolų suskirstymas eilėmis, kuris slopina mokinių sąveiką bei klasėse trūksta kompensacinių priemonių, reikalingų mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių. 2

3 Turinys Bakalauro darbo santrauka... 2 Įvadas skyrius. PALANKIOS UGDYMUISI PSICHOLOGINĖS IR FIZINĖS APLINKOS KŪRIMAS INKLIUZINĖJE KLASĖJE Inkliuzinis ugdymas šiuolaikinio švietimo prioritetas Psichologinė aplinka efektyvaus mokymosi pagrindas Fizinės aplinkos pritaikymas raktas į ugdymo(si) visiems prieinamumą skyrius. PALANKIOS UGDYMUISI PSICHOLOGINĖS IR FIZINĖS APLINKOS KŪRIMAS INKLIUZINĖJE KLASĖJE TYRIMAS Tyrimo metodika Tyrimo dalyviai Įvairių gebėjimų mokinių ugdymas bendrojo ugdymo klasėse Mokytojų ir mokinių tarpusavio santykiai Taisyklių sistema klasėse Mokinių grupinio darbo organizavimas Vertinimo sistema klasėse Mokinių sėdėjimo vietų išdėstymas Apšvietimas ir sienų atspalviai klasėse Kompensacinės priemonės klasėse Išvados Literatūra Summary Priedai

4 Įvadas Temos aktualumas. XXa. pradžioje įvyko didžiulis švietimo sistemos perversmas, privertęs susimąstyti visą pasaulį. Buvo atsisakyta tradicinės ugdymo paradigmos, kuri rėmėsi autoritariniu mokymu, žinių absoliutinimu ir pereita prie šiuolaikinės mokymo paradigmos, akcentuojančios lygiaverčių mokytojo ir ugdytinių santykių, mokinio asmenybės svarbą (Krikščiūnaitė, Strakšienė, 2012). Vis labiau demokratėjant visuomenei pradėjo plisti inkliuzinio ugdymo idėjos, daugiau dėmesio skiriama individo skirtybių tolerancijai ir asmenybės raidai, siekiama užtikrinti visų ugdytinių dalyvavimą socialinėje ir kultūrinėje veikloje. Ryškūs pasikeitimai bei progresas švietimo srityje lėmė ne tik įprasto besivystymo, bet ir mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymo kaitą. Dabartiniu metu mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių, yra sudaromos galimybės mokytis bendrojo ugdymo mokyklose. Ugdymo įstaigos yra įpareigojamos kiekvienam ugdytiniui nepaisant jo individualių skirtumų garantuoti švietimo prieinamumą, pritaikyti mokymosi patalpas ir aprūpinti klases specialiomis priemonėmis. Tai patvirtina ir Lietuvoje priimti švietimą reglamentuojantys teisės aktai. Neįgaliųjų socialinės integracijos įstatyme (2005), yra teigiama, kad visi neįgalieji turi teisę būti ugdomi fiziškai pritaikytoje aplinkoje, nesvarbu koks yra jų neįgalumo ar darbingumo lygis. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakyme Dėl mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymo organizavimo tvarkos aprašo patvirtinimo (2011) yra pažymima, kad mokyklos, atsižvelgdamos į mokinio specialiuosius ugdymosi poreikius, užtikrina reikiamos švietimo pagalbos teikimą, aprūpinimą mokymo ir techninės pagalbos specialiosiomis priemonėmis bei ugdymąsi mokiniui pritaikytoje aplinkoje. Taip pat numatoma maksimaliai plėtoti vaikų ir jaunimo švietimą suteikiant palankiausias sąlygas atskleisti individualius asmens gebėjimus ir tenkinti specialiuosius ugdymosi poreikius 1. Svarbu išskirti, kad minėtuose įstatymuose yra pabrėžiamos ne tik mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių teisės ir laisvės, bet ir ugdymosi aplinkos pritaikymo reikšmė. Norint realizuoti inkliuzinio ugdymo idėją svarbu atsižvelgti į šiuos komponentus mokymasis bendradarbiaujant, heterogeninis grupavimas, mokytojų kvalifikacijos kėlimas, klasės fizinės ir psichologinės aplinkos kūrimas 2. Vadinasi, vienas iš svarbiausių komponentų, susijusių su inkliuzinio ugdymo sėkme, yra palankios ugdymui(si) aplinkos kūrimas. Todėl galima drąsiai teigti, jog ypatingai svarbu sukurti 1 Lietuvos Respublikos valstybinė švietimo metų strategija. (žiūrėta ). 2 Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūra. (2005). Inkliuzinis ugdymas ir veikla klasėje vidurinėje mokykloje. Ataskaitos santrauka. (žiūrėta ). 4

5 palankią ugdymui(si) psichologinę ir fizinę aplinką, kuri sudarytų sąlygas kiekvienam mokiniui optimaliai išreikšti save, aktyviai dalyvauti mokymosi procese ir pasiekti norimų rezultatų. Mokyklos psichologinę ir fizinę aplinką tyrinėjo: Orlich, Harder, Callahan, Gibson (2001); Dudzinskienė, Kišonienė, Luneckienė, Žičkienė (2008); Eggen, Kauchak (2013); Galkienė (2005); Hallahan, Kauffman (2003); Helmke (2012); Jensen (2009); Kyburienė (2006); Long (2006); Mercer, D., Mercer, R., Pullen (2011); Muijs, Reynolds (2011); Pollard (2002); Pivorienė, Sturlienė (2005); Teresevičienė, Gedvilienė (2003) ir kt. Reikšminga išskirti, jog didžioji dalis autorių gilinosi į psichologinės aplinkos kūrimo sąlygas, (Helmke, 2012; Mercer ir kt., 2011; Muijs, Reynolds, 2011; Pivorienė, Sturlienė, 2005; Pollard, 2002 ir kt.) todėl apie fizinės aplinkos pritaikymą yra randama mažiau informacijos. Tačiau analizuojant autorių mintis paaiškėjo, kad kuriant palankią psichologinę aplinką didžiausias ir lemiamas vaidmuo atitenka mokytojui, nuo kurio gebėjimo bendrauti bei motyvuoti ugdytinius priklauso psichologinė aplinka klasėje. Aptariant fizinės aplinkos pritaikymą, autoriai (Dudzinskienė ir kt., 2008; Eggen, Kauchak, 2013; Galkienė, 2005 ir kt.) pabrėžia mokinio sėdėjimo vietos bei klasės pritaikymo, tinkamo apšvietimo užtikrinimo, sienų atspalvių parinkimo bei kompensacinių priemonių reikmės svarbą. Šiame darbe fizinės ir psichologinės aplinkos pritaikymas nagrinėjamas atskleidžiant inkliuzinio ugdymo sampratą ir svarbiausias sąlygas, reikalingas psichologinės ir fizinės aplinkos pritaikymui. Probleminiai klausimai Kokie reikalavimai yra keliami palankios ugdymui(si) psichologinės ir fizinės aplinkos kūrimui? Kokias psichologinės ir fizinės aplinkos kūrimo galimybes ir sąlygas pedagogai įvardija kaip palankias ugdymui(si) inkliuzinėje klasėje? Tyrimo objektas palankios ugdymui(si) psichologinės ir fizinės aplinkos kūrimas inkliuzinėje klasėje. Tyrimo tikslas atskleisti palankios ugdymui(si) psichologinės ir fizinės aplinkos kūrimo patirtis ir būtinas sąlygas inkliuzinėje klasėje. Tyrimo uždaviniai: 1. Remiantis moksline pedagogine literatūra atskleisti kokie reikalavimai yra keliami kuriant palankią ugdymui(si) psichologinę ir fizinę aplinką inkliuzinėje klasėje. 2. Įvertinti pedagogų patirtį kuriant palankią ugdymui(si) psichologinę ir fizinę aplinką inkliuzinėje klasėje. 3. Remiantis pedagogų nuomone nustatyti palankios ugdymui(si) psichologinės ir fizinės aplinkos kūrimo inkliuzinėje klasėje būtinas sąlygas. Tyrimo metodai mokslinės literatūros analizė, anketinė apklausa, kiekybinė tyrimo rezultatų analizė. Tyrimo dalyviai Panevėžio miesto ir rajono bendrojo ugdymo mokyklų pedagogai. 5

6 Bakalauro darbo struktūra. Šį bakalauro darbą sudaro: santrauka lietuvių kalba, įvadas, 2 skyriai, išvados, naudota literatūra (49 šaltiniai), santrauka anglų kalba, priedai. Tyrimo duomenis iliustruoja 3 lentelės ir 14 paveikslų. Prieduose pateikiama: anketos pavyzdys, bakalauro darbo recenzija. 6

7 1 skyrius. PALANKIOS UGDYMUISI PSICHOLOGINĖS IR FIZINĖS APLINKOS KŪRIMAS INKLIUZINĖJE KLASĖJE 1.1 Inkliuzinis ugdymas šiuolaikinio švietimo prioritetas Pasak Ališausko ir kt. (2011), inkliuzinis ugdymas prasideda nuo tikėjimo, kad teisė į ugdymąsi yra pagrindinė (esminė, pamatinė) žmogaus teisė ir reiškia mokyklos pasirengimą priimti visus besimokančius nepaisant jokių individualių ypatybių, kliūčių ar sunkumų ir efektyvaus ugdymosi užtikrinimą. Autorių nuomone, inkliuzinėse mokyklose skirtybės turėtų būti toleruojamos ir pripažįstamos privalumu, o ugdymas turi užtikrinti ugdymo kokybę, teisingumą ir būti grįstas lygių galimybių, antidiskriminacijos ir visuotinio prieinamumo principais. Galkienė (2005) taip pat teigia, kad heterogeninis mokinių grupavimas sudaro galimybę pripažinti asmeninius skirtumus, poreikių įvairovę, pabrėžti vienodą asmens vertingumą, reikštis lyties, kalbiniams, kultūriniams, socialiniams, fizinių ar psichinių galimybių skirtumams. Ugdymo plėtotės centro leidinyje Inovatyvių mokymo(si) metodų ir IKT taikymas antrojoje knygoje (2010) yra teigiama, kad inkliuzinio ugdymo įgyvendinimas mokyklose suteikia galimybių pripažinti skirtingus asmenis, turinčius įvairių pažintinių, fizinių, bendravimo, emocinių ypatumų, padėti įveikti jiems kylančius sunkumus ir mokytis nuo pat mažumės gyventi įvairialypėje bendruomenėje. Daniels, Stafford (2000), taip pat akcentuoja inkliuzinio ugdymo naudą bei teigia, jog toks ugdymas padeda mokiniams suprasti su kokiu gyvenimo iššūkiu susiduria jų draugai, turintys specialiųjų poreikių, todėl ugdytiniai tampa jautresni kitų reikmėms ir sužino, kad kiekvienas mokinys gali įveikti sunkumus ir daug ko pasiekti. Vabalienės (2003) nuomone, būtent specialiųjų poreikių mokinių ugdymas bendrojo ugdymo mokyklose, priverčia pedagogus atsisakyti nusistovėjusių darbo stereotipų, skatina domėtis ugdymo naujovėmis, bendradarbiauti, gilintis į psichologinius ugdymo proceso aspektus, tobulinti darbo komandoje įgūdžius, kiekvieną ugdytinį gerbti kaip individualybę. Inkliuzijos idėjų paplitimui didžiausią įtaką padarė 1994 metais Ispanijoje pasirašyta Salamankos deklaracija, kurią patvirtino 92 skirtingos pasaulio valstybės ir kurioje buvo priimta nuostata, kad švietimas privalo būti teikiamas ir prieinamas įvairių gebėjimų vaikams. Pagrindinis šios deklaracijos principas kiekvienam mokiniui, nepaisant jo fizinių, socialinių, intelektinių, socialinių, emocinių ir kalbinių gebėjimų užtikrinti galimybę ugdytis bendrojo ugdymo mokyklose. Taip pat ypatingai svarbus ne tik inkliuzinių idėjų sklaidai, bet ir visam pasauliui yra 2000 metais vykęs pasaulio švietimo forumas Dakare (Senegalas), kuriame buvo pasirašytas dokumentas Dakaro veiksmų planas. Švietimas visiems: kolektyvinių įsipareigojimų vykdymas. Patvirtinant šį dokumentą forumo dalyviai dar kartą pritarė vizijai išdėstytai prieš dešimt metų pasaulinėje švietimo visiems deklaracijoje užtikrinti švietimo prieinamumą 7

8 visiems kiekvienos valstybės piliečiams. Švietimo forume buvo patvirtintas ir kitas svarbus dokumentas Švietimas visiems Vertinimas, kuriame buvo pateikta informacija apie atskirų valstybių pažangą įgyvendinant mokyklos visiems idėją įvertinimą. Reikšminga pabrėžti, jog Lietuva taip pat yra viena iš Dakaro veiksmų plano įgyvendinimo dalyvių. Per pastarąjį dešimtmetį ženkliai patobulėjo ne tik užsienio šalių, bet ir Lietuvos švietimo sistema. Anot Ališausko ir kt. (2011), pripažįstama, kad jau yra pasiekta didelės pažangos ugdymo teorijos, praktikos ir švietimo politikos srityse, todėl inkliuzinio ugdymo plėtra ateityje bus sklandesnė, tačiau inkliuzinis ugdymas vis dar išlieka siekiamybe, nes reikia įveikti nemažai kliūčių, kad iš tiesų būtų užtikrinta kokybė, teisingumas, pagarba besimokančiųjų įvairovei ir galimybė veiksmingai dalyvauti visuomenės gyvenime. Svarbu išskirti, jog nors kai kurie autoriai koncepcijas integracija bei inkliuzija vartoja kaip sinonimus ar tapatina jas, tačiau šios sąvokos turi esminių skiriamųjų bruožų. Pasak Ališausko ir kt. (2011), integruoto ugdymo terminas dažniausiai vartojamas siekiant apibūdinti procesą, kai vaikas yra perkeliamas iš specializuotos ugdymo įstaigos į bendrojo ugdymo mokyklą. Autorių nuomone, integruotam ugdymui yra būdingi tokie požymiai: Orientuojamasi į vaiko individualumą, bet ne į sisteminius pokyčius. Vaikas vertinamas kaip problemiškas, o tam, kad integracija būtų sėkminga, jį reikia gerai paruošti prisitaikymui; Mažai atsižvelgiama į tai, ar vaikas yra tikrai priimtas ir realiai įtraukiamas į bendras veiklas; Mokytojų padėjėjai savo pagalbą nukreipia į individą (specialiųjų poreikių turintį vaiką), bet ne į visą klasės aplinką, kas dar labiau stigmatizuoja vaiką ir daro jį pažeidžiamą; Jeigu vaikui nesiseka, tai vertinama kaip jo paties problema ir kaltė. Emanuelsson (1998) taip pat teigia, jog inkliuzijos koncepcija yra laikoma tinkamesne bei skiriasi nuo integracijos, nes integruojamam asmeniui yra klijuojama etiketė bei formuojama nuostata, jog tai yra nuo normos nukrypęs vaikas ir akivaizdu, jog gupėje toks asmuo bus izoliuotas ir segreguotas. Skirtingai yra apibrėžiamas ir suprantamas inkliuzinis ugdymas. Pasak Ališausko ir kt. (2011), inkliuzinis ugdymas tai visų besimokančiųjų poreikių paisymas, skirtybių toleravimas, mokyklos, o ne mokinio keitimas, siekiant užtikrinti visų dalyvavimą, ugdymo prieinamumo užtikrinimą. Todėl galima teigti, jog integracijos procese mokiniai, turintys specialiųjų ugdymosi poreikių, yra stigmatizuojami kaip kitokie, siekiama juos kuo labiau pakeisti bei sutapatinti su įprasto besivystymo ugdytiniais, o inkliuzinis ugdymas akcentuoja klasės aplinkos keitimą, kiekvieno mokinio skirtybes, neišskiriant bei nepabrėžiant ugdytinių specialiųjų poreikių. 8

9 Apibendrinant galima teigti, jog inkliuzinis ugdymas yra orientuotas į asmens teises ir laisves, stiprybių ir gebėjimų akcentavimą, individualių skirtumų toleranciją bei vieningos visuomenės idėją. Reikšminga išskirti, jog dauguma autorių kaip vieną iš svarbiausių sėkmingo inkliuzinio ugdymo sąlygų įvardija palankios ugdymuisi psichologinės ir fizinės aplinkos kūrimą (Ališauskas ir kt., 2011; Mercer ir kt., 2011; Pollard ir kt., 2002, ir kt.). Inkliuzinėse klasėse yra ugdomi skirtingų gebėjimų mokiniai, todėl ypatingai svarbu, jog tiek psichologinė, tiek fizinė aplinka būtų formuojama ir pritaikoma taip, kad kiekvienas ugdytinis turėtų galimybę aktyviai dalyvauti ir visapusiškai įsijungti į bendrą ugdymo procesą. 1.2 Psichologinė aplinka efektyvaus mokymosi pagrindas Psichologinė aplinka tai plati koncepcija, apimanti klasėje sukurtą nuotaiką ar atmosferą, kurią tiesiogiai sąlygoja mokytojo santykiai su vaikais, nustatytų normų ar taisyklių laikymasis ir fizinės aplinkos pritaikymas (Muijs, Reynolds, 2011). Eggen, Kauchak (2013) teigimu, palanki ugdymuisi psichologinė aplinka gali būti apibūdinama kaip mokytojo ir mokinių bendradarbiavimas, kurio metu yra užtikrinamas saugumo, vertės ir supratimo jausmas. Svarbu, jog klasėje vyrautų tolerancija ir ji gyventų kaip maža darni bendruomenė, kurioje kiekvienas ugdytinis jaustųsi savimi, didintų savo galimybes mokytis ir tobulėti (Pivorienė, Sturlienė, 2005). Autorių nuomone, tinkama psichologinė aplinka sudaro palankesnes sąlygas konstruktyviai spręsti problemas, atsiskleisti pedagogo ir mokinio asmenybei, skatina geriau mokytis, ugdyti gyvenimo įgūdžius ir apskirtai leidžia užbėgti už akių daugeliui problemų. Pasak Teresevičienės, Gedvilienės (2003), palanki psichologinė aplinka skatina teigiamą mokinio požiūrį į dalyką, stimuliuoja jo mąstymą, išradingumą, smalsumą, kelia savigarbą, pasitikėjimą savimi, žadina savo vertės jausmą, stiprina atsakomybę ir teigiamą požiūrį į mokymąsi. Todėl ypatingai svarbu yra siekti, jog klasėje būtų suformuota psichologinė aplinka, atitinkanti kiekvieno ugdytinio poreikius ir interesus. Galkienės (2005) nuomone, efektyviu mokinio, turinčio specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymu bendrojo ugdymo erdvėje galime laikyti tuos atvejus, kai yra išpildomos trys pagrindinės sąlygos, susijusios su palankios ugdymuisi aplinkos kūrimu: 1) vaikas gerai jaučiasi bendraamžių bendruomenėje; 2) mokinio ugdymo tikslai atitinka jo individualiąsias galias ir poreikius; 3) mokykla rūpinasi reikiamais ištekliais (specialistais, mokymo priemonėmis, kompensacine technika) ir sudaro kiek įmanoma natūralesnes sąlygas mokymuisi. Ališauskas ir kt. (2011), taip pat išskiria tris svarbiausius faktorius, reikšmingus formuojant klasės psichologinį klimatą: 1) santykiai (tarpusavio parama ir palaikymas, emociškai saugios aplinkos kūrimas); 2) sąlygos asmenybei bręsti (pagalba mokiniui, išsikeliant mokymosi ir elgesio tikslus, motyvuojanti aplinka); 3) klasės valdymas (taisyklių ir ribų apibrėžimas, tinkamas mokytojo 9

10 klasėje vaidmens parinkimas, greita reakcija į nepageidaujamas elgesio apraiškas). Minėti faktoriai dar kartą patvirtina psichologinės aplinkos kūrimo svarbą ugdymo proceso efektyvumui. Nors nėra prietaiso, galinčio išmatuoti klasės aplinką, tačiau yra tam tikri požymiai, kurie byloja apie susiformavusią atmosferą: Klasėje priimtos vidaus taisyklės. Numatomos pasekmės jeigu taisyklės bus pažeidžiamos. Aiškiai apibrėžtos klasės bendruomenės narių teisės ir pareigos. Jie jaučiasi saugūs. Sudarytos sąlygos kiekvieno mokinio ir mokytojo saviraiškai. Remiamasi kiekvienos asmenybės stipriosiomis savybėmis. Pastebimi ir skatinami kiekvieno mokinio pasiekimai. Vyrauja optimizmas ir pozityvus mąstymas. Mokiniai didžiuojasi, kad mokosi ir dirba klasėje, jie nori būti kartu. Vyrauja tarpusavio pagarba ir pagalba. Asmeniniuose santykiuose vyrauja tolerancija. Administracija, pedagogai ir tėvai yra vieningi. Puoselėjamos klasės tradicijos. Konstruktyviai sprendžiami įvairūs konfliktai. Kritika konstruktyvi, ji pozityviai priimama. Gerbiamas klasės auklėtojas. Mažesnis klasės mokinių sergamumas! (Pivorienė, Sturlienė, 2005, p. 43). Apibendrinant minėtų autorių mintis, galima teigti, jog kuriant palankią ugdymuisi psichologinę aplinką, svarbiausi yra šilti mokinių ir pedagogo santykiai, tolerancija ir dėmesys kiekvieno individo interesams bei poreikiams, aiškių taisyklių ir elgesio ribų nustatymas, pozityvios nuostatos ir orientacija į kiekvieno ugdytinio galias bei stiprybes. Daugelis autorių (Mercer ir kt., 2011; Muijs, Reynolds, 2011; Eggen, Kauchak, 2013; ir kt.) teigia, jog svarbiausias ir lemiamas vaidmuo kuriant palankią psichologinę aplinką klasėje tenka pedagogui. Mercer ir kt. (2011) nuomone, kai mokytojas yra malonus, pozityvus, skatina ir palaiko ugdytinių nuomonę bei požiūrį, tokios jo nuostatos daro didžiulę įtaką klasės psichologinio klimato kūrimui. Pedagogas labai daug laiko praleidžia būdamas šalia ugdytinių. Mokytojo pagrindinis ir vienas iš svarbiausių uždavinių yra rūpintis, jog būtų suformuota gera psichologinė atmosfera, skatinanti bendradarbiavimą, socialinį ir emocinį brendimą, konstruktyvią reakciją kilus problemoms bei užtikrinama kiekvieno ugdytinio teisė tenkinti individualius tikslus ir poreikius (Pivorienė, Sturlienė, 2005). Išskiriant mokytoją kaip pagrindinį veiksnį palankios ugdymuisi aplinkos kūrimui teigiama, jog būtent pedagogas savo dėmesiu, 10

11 viltimis, vertinimu ir požiūriu į vaiką, formuoja mokinio savęs kaip asmenybės suvokimą (Mercer ir kt., 2011, p. 31). Vadinasi, pedagogas savo nuomone, veiksmais ir elgesiu lemia kokia psichologinė aplinka bus sukurta klasėje. Muijs, Reynolds (2011) nuomone, pedagogas turi sukurti tokią atmosferą klasėje, kurioje netaisyklingi atsakymai nesulauktų negatyvių reakcijų, kiekvienoje situacijoje būtų stengiamasi įžvelgti kokios yra teigiamos ir pozityviosios pusės, mokinių nuomonės būtų gerbiamos ir vertinamos. Helmke (2012) nuomone, mokymosi motyvacijai, o tuo pačiu netiesiogiai ir mokymosi bei pasiekimų ugdymui, ypač svarbu, kad mokantis padarytos klaidos nebūtų susijusios su gėdinimu, peikimu arba kitais neigiamais jausmais ar padariniais, o atvirkščiai būtų laikomos savaime suprantama mokymosi proceso dalimi. Mercer ir kt. (2011) išskiria, jog mokytojas turi labiau džiaugtis ir daugiau dėmesio kreipti į tinkamus ir teigiamus įvykius klasėje, tačiau tyrimai rodo, jog dažniausiai pedagogai net tris kartus labiau akcentuoja neigiamus įvykius, kurių sureikšminimas užgožia visa, kas gero ir pozityvaus įvyko klasėje. Todėl autorių nuomone, labai svarbu, kad pedagogas atsižvelgtų bei vertintų ugdytinių galias, stiprybes, tinkamus poelgius, skatintų mokinius suvokti, jog klaidos yra natūralus, reikalingas ir neatsiejamas reiškinys mokymosi procese. Taip pat pedagogas pamokų metu turėtų supažindinti vaikus bei pateikti jiems informacijos apie asmenis, turinčius specialiųjų ugdymosi poreikių. Bakonio ir kt. (2004) nuomone, jog mokiniai galėtų geriau suprasti ir įsijausti į kito ugdytinio, turinčio specialiųjų ugdymosi poreikių, situaciją, galima leisti apžiūrėti ir išbandyti įvairią kompensacinę techniką, paaiškinti kaip prietaisas padeda asmeniui atlikti vieną ar kitą funkciją. Be to autoriai mano, kad pravartu į klasę pasikviesti asmenį, turintį specialiųjų ugdymosi poreikių, kuris dirba įdomų bei patinkantį darbą, gyvena pilnavertį gyvenimą. Kitas svarbus aspektas, siekiant sukurti palankią ugdymuisi psichologinę aplinką klasėje pedagogo entuziazmas. Pasak Muijs, Reinolds (2011), dauguma ugdytinių, paprašyti apibūdinti labiausiai patinkantį mokyklos mokytoją, entuziazmą išskiria kaip vieną iš pačių svarbiausių pedagogo savybių. Mokytojo pastangos būti entuziastingu, daro įtaką vaikų pasiekimams bei pozityvios ir bendradarbiavimu grįstos aplinkos kūrimui, todėl pedagogas, norėdamas parodyti vaikams, jog jis yra entuziastingas turi atsižvelgti į tokius reikalavimus: 1) pozityvus ir pakilus balso tonas; 2) akių kontakto palaikymas; 3) kalbėjimo papildymas gestikuliacija; 4) pozityvūs kūno kalbos siunčiami signalai (poza, laikysena); 5) emocionalios veido išraiškos; 6) kalboje vartojami įvairūs sinonimai, epitetai, palyginimai; 7) bendravimas bei tolygus dėmesio paskirstymas kiekvienam mokiniui, esančiam klasėje (Mercer ir kt., 2011). Lepeškienės (1996) nuomone, pedagogas, siekdamas sukurti palankią psichologinę aplinką klasėje, turėtų: 11

12 1) Kreiptis į kiekvieną mokinį vardu. Jau vien tai, kad mokytoja atsimena ugdytinio vardą, suteikia vaikui džiaugsmo. Reikėtų vengti vadinti mokinius mažybiniais vardais. Jeigu klasėje yra bendravardžių vaikų, mokytoja su jais turėtų susitarti, kaip vadins kiekvieną iš jų. 2) Būti prieinamai vaikams t.y. mokiniai turi žinoti, jog gali kreiptis į mokytoją. Jeigu ugdytinis kreipiasi į pedagogę asmeniškai, ji turėtų skirti bent minutę laiko tik tam vaikui, trumpam atidėdama viską į šalį. Jeigu to neįmanoma padaryti tuojau pat, reikėtų pasiūlyti pasikalbėti per pertrauką arba po pamokų. Taip leidžiant pajusti, jog mokinys rūpi mokytojai. 3) Stengtis įsiminti mokinio gyvenimo detales. Mokiniams svarbu, jog pedagogė žinotų ir prisimintų jiems svarbiausius dalykus apie jų brolius ir seseris, laisvalaikio užsiėmimus, laikomą naminį gyvūną ir kt. 4) Dalytis su ugdytiniais savo gyvenimo smulkmenomis. Tai, kad pedagogė pasako mokiniams, ką ji mėgsta veikti laisvalaikiu, ar papasakoja, kaip praleido savaitgalį, sukelia vaikams jausmą, kad jais pasitikima, kad jie mokytojai svarbūs ir artimi. 5) Vengti nemalonių staigmenų. Vaikai jaučiasi saugūs ir labiau pasitikintys, kai, eidami į mokyklą, žino, kas tą dieną jų laukia. Apie būsimą kontrolinį darbą informuoti iš anksto, kiek įmanoma, supažindinti su tam darbui keliamais reikalavimais. Jeigu kontrolinis darbas vaikams labai svarbus, reikėtų kuo greičiau pranešti apie jo rezultatus, tokiu būdu sutrumpinant nerimastingą laukimą. 6) Vertinant vaiką atkreipti dėmesį ne į tai, ko vaikas nepadarė ar padarė blogai, bet į tai, ką jis atliko gerai, kokią pažangą padarė lyginant su ankstesniais jo rezultatais. 7) Pakeisti savo nuostatą į klaidas: padėti vaikams mokytis iš klaidų, o ne bausti (pažymiu ar nepritariančiu žvilgsniu) už jas. Be to ugdant įvairių gebėjimų mokinius svarbu nepamiršti jiems atsilyginti ar juos apdovanoti už tinkamą elgesį arba pastangas. Pedagogas, pastebėjęs net menkiausią ugdytinių pažangą, turėtų nepamiršti girdint kitiems klasės draugams pagirti mokinius, kartu pasidžiaugti jų pasiekimais (Bakonis ir kt., 2004). Muijs, Reinolds (2011) nuomone, įvairių privilegijų ar specialių įsipareigojimų klasėje suteikimas (pvz.: ugdytinio įtraukimas į mėnesio mokinių sąrašą, leidimas neatlikti tam tikrų darbų arba vadovauti ar organizuoti grupės darbą ir kt.) yra puikūs atsilyginimo būdai. Eggen, Kauchak (2013) nuomone, ugdytinių asmeniniai darbai, tokie kaip dailės, poezijos ir kiti kūriniai galėtų būti pakabinami aiškiai matomoje vietoje arba mokinių, padariusių pažangą mokymosi procese, vardai galėtų būti užrašomi klasės lentoje ir tokiu būdu pagerbiami visų klasės draugų akivaizdoje. Taip pat siekiant sukurti palankią ugdymui atmosferą klasėje svarbu, jog tarp mokytojos ir mokinių vyktų nuolatinis bendradarbiavimas. Itin reikšmingas orientavimosi į mokinius aspektas yra sisteminis ir nuolatinis dėmesys mokiniams, t. y. ne tik atsižvelgti į mokinių poreikius, bet ir pripažinimas, kad mokinių nuomone ir vertinimai 12

13 yra svarbūs (Helmke, 2012, p. 207). Ugdytinių įtraukimas bei jų nuomonės paisymas priimant svarbius spendimus, sudaro galimybę ugdytiniams pasijusti svarbiems bei vertinamiems (Muijs, Reinolds 2011). Pollard (2002), teigia, jog naudinga yra sudaryti anketą, kurioje būtų galima pateikti klausimų apie klasėje vyraujantį klimatą bei kaip reikėtų jį keisti ir taip sužinoti mokinių nuomonę. Tai yra puikus būdas ne tik gauti grįžtamąją informaciją apie klasės gyvenimą, bet ir parodyti ugdytiniams, jog jų požiūris yra reikšmingas ir svarbus. Įtraukdami įvairių gebėjimų mokinius į bendras kasdienes situacijas tenkiname vieną svarbiausių žmogaus poreikių priklausyti grupei ir bendruomenei, taip sudarydami sąlygas vertinti skirtybes, kiekvienam įgyti pagarbos mokytojų ir mokinių akyse bei ugdyti pasitikėjimą vieni kitais (Dudzinskienė ir kt. 2008). Reikšminga išskirti, jog mokytojas yra atsakingas ne tik už savo ir ugdytinių pozityvių santykių kūrimą, bet ir už mokinių tarpusavio sąveiką. Helmke (2012) teigia, jog bendradarbiaujančios mokinių grupės yra sudaromos iš ugdytinų, pasižyminčių skirtingomis žiniomis ir kompetencijomis, todėl silpnesnių gabumų mokiniams yra sudaroma galimybė gauti reikšmingos naudos mokantis. Long (2006) taip pat akcentuoja mokymosi bendradarbiaujant naudą ir teigia, jog bendradarbiaudami ugdytiniai išmoksta dalytis atsakomybe, nes kiekvienas grupės narys yra atsakingas ne tik už savo, bet ir už kitų grupėje dirbančių mokinių rezultatą. Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūros ataskaitos santraukoje Inkliuzinis ugdymas ir veikla klasėje vidurinėje mokykloje (2005) yra teigiama, kad mokymasis bendradarbiaujant yra efektyvus veiksnys mokymuisi, pažintiniam ir socialiniam emociniam vystymuisi bei keliant mokinių pasitikėjimą savimi. Svarbu pažymėti, jog formuojant grupes ir siekiant efektyvaus ugdytinių bendradarbiavimo svarbu laikytis trijų taisyklių: 1) Grupės neturi būti didelės. 2) Pagal apgalvotus kriterijus mokytojo sudarytos heterogeninės grupės paprastai funkcionuoja ilgiau ir sėkmingiau nei atsitiktiniu būdu ar pačių mokinių sudarytos grupės. 3) Grupes reikia formuoti ilgesniam laikui, kad susidarytų pozityvia sąveika grįsti santykiai ir grupė taptų komanda (Millis, 2002). Gaučaitės ir kt. (2012) nuomone, mokymosi bendradarbiaujant sėkmė priklauso nuo to ar mokytojas nuolat peržiūri grupių formavimo ir veiklos tikslus, tikslingai stebi mokinių veiklą, įsigilina ir supranta bendradarbiaujančių grupių veiklos procesus, būna pakantus ir tolerantiškas ugdytinių individualumui, būna atviras pokyčiams. Svarbiausi elementai, reikalingi bendradarbiavimo užtikrinimui yra: 1) Mokymosi bendradarbiaujant grupė remiasi teigiama savo narių tarpusavio priklausomybe. Tikslai formuluojami taip, kad komandos nariai vieni kitus vertintų ir rūpintųsi vieni kitų mokymusi bei gebėjimu bendrauti. 13

14 2) Mokiniai atsakingi už tai, kad gerai išmoktų medžiagą ir kad visi komandos nariai būtų skatinami siekti gerų rezultatų. Stebima ir vertinama tiek kiekvieno nario, tiek ir visos grupės pažanga. 3) Grupės nariai vienodai dalijasi vadovavimu. 4) Grupės nariai turėtų padėti vieni kitiems ir padrąsinti kitus, kad visi padarytų tai, kas užduota. 5) Mokinių pokalbiai vienas iš būdų ką nors geriau suprasti. Kalbantis galima tiksliau formuluoti mintis, išsiaiškinti, drąsiau reikšti nuomonę. 6) Mokinių tikslai susiję su kiekvieno komandos nario mokymusi bei veiksmingų darbo santykių grupėje palaikymu. 7) Mokiniai įgyja bendradarbiavimo įgūdžių (tokių kaip vadovavimas, keitimasis informacija, pasitikėjimas ir konfliktų valdymas), be kurių neįmanoma bendradarbiauti. 8) Mokytojas ir mokiniai analizuoja grupių veiklą. Numatoma ką reikės tobulinti. 9) Grupės nariai laikosi labai arti vieni kitų ir vykstantis dialogas padeda sėkmingai siekti komandos tikslų (Bennett, Rolheiser Bennett, Stevahn, 200, p. 42). Taigi, galima drąsiai teigti, jog bendradarbiavimas yra itin naudingas įvairių gebėjimų mokiniams, nes ugdytiniai gali ne tik geriau mokytis, bet ir vystyti savo socialinius įgūdžius. Tačiau svarbu nepamiršti, jog mokytojas skatindamas ugdytinių sąveika vadovautųsi autorių pateiktais bendradarbiavimo formavimo reikalavimais. Kitas svarbus aspektas, kuriant palankią ugdymuisi psichologinę aplinką yra aiškių taisyklių suformavimas bei jų laikymasis. Pollard ir kt., (2002) nuomone, susitarimai ir taisyklės remiasi žmonių teisėtų interesų pripažinimu bei abipusiu mokytojų ir mokinių orumo paisymu klasėje, todėl svarbu, jog būtų sukurtos taisyklės, kurios galėtų nustatyti leistiną triukšmo lygį, darbo, judėjimo, tarpusavio santykių reikalavimus. Orlich ir kt. (2001), taip pat mano, jog pedagogas turi jau pirmųjų susitikimų metu kartu su ugdytiniais aptarti taisyklių kūrimo aspektus, paaiškinti jų svarbą, o suformavus taisykles dažnai kartoti bei akcentuoti. Reikšminga suvokti, jog taisyklių turinys bei formuluotė, turi priklausyti nuo mokinių amžiaus. Žemesnėse klasėse taisyklės turėtų būti labai trumpos, aiškios, dažniausiai suformuotos pedagogo, o vyresnėse klasėse taisykles turėtų kurti patys mokiniai, kartu su pedagoge aiškinantis kokia jų nauda, kokios bus pasekmės jų nesilaikant (Eggen, Kauchak, 2013). Muijs, Reynolds (2011) teigia, kad svarbu, jog mokytoja ne tik pateiktų taisyklę, bet ir būtinai paaiškintų priežastį, kodėl ji bus taikoma. Tokiu būdu ugdytiniai yra mokomi ne tik laikytis taisyklių, bet ir suvokti jų teikiamą naudą. Pedagogas jau pirmąją dieną mokykloje turėtų paaiškinti mokiniams, kokių tarpusavio santykių bei elgesio yra tikimasi klasėje ir pradėti pamoką taisyklių pristatymu bei jų svarbos akcentavimu (Eggen, Kauchak, 2013). Vadinasi, taisyklių nustatymas bei jų laikymasis 14

15 yra puikus būdas ne tik reguliuoti mokytojo ir ugdytinių tarpusavio santykius, bet ir viena iš sąlygų, reikalingų palankios ugdymuisi psichologinės aplinkos kūrimui. Svarbu išskirti, kad viena iš svarbiausių, palankios ugdymosi aplinkos kūrimo sąlygų tinkamas ir mokymąsi skatinantis vertinimas. Netinkamas vertinimas sukelia įtampą ir nerimą, lenktyniavimo jausmą, mažina mokymosi motyvaciją, vaikai jaučiasi nesaugūs. Helmke (2012) nuomone, pasiekimų vertinimo baimė vienas iš pagrindinių pozityvios psichologinės aplinkos kūrimo trukdžių. Vertinimas turėtų padėti mokiniui mokytis, bręsti kaip asmenybei, pažinti save, o ne slopinti mokymosi motyvaciją, mažinti pasitikėjimo savimi jausmą (Jankienė, 2012). Siekiant, jog vertinimas atitiktų mokinių gebėjimus ir skatintų mokymąsi, pedagogas turėtų: Vertinimo užduotis suformuoti taip, jog kiekvienas vaikas patirtų sėkmę; Vertinti pozityviai ir konstruktyviai vertinti tai, ką mokiniai jau išmoko, nurodyti spragas ir jas taisyti; Vertinti individualią pažangą (mokinių dabartinius pasiekimus lyginti su ankstesniais). Vengti lyginti individualią pažangą su kitų mokinių pasiekimais; Atsisakyti tradicijos vertinant pagrindinį vaidmenį skirti spragoms, trūkumams nustatyti. Kartu su mokiniu aptarti vertinimo kriterijus ir procedūras, mokymosi pasiekimus bei pažangą ir planuoti tolesnį mokymąsi, kelti ateities tikslus (Nereckienė, 2006). Helmke (2012) taip pat išskiria kelta bruožų, kuriais turėtų pasižymėti pamoka, siekiant sumažinti mokinių pasiekimų vertinimo baimę: 1) Saugumo jausmo kūrimas (rezultatų vertinimas yra nuspėjamas ir skaidrus, vertinimo situacijos iš anksto numatomos, joms galima pasiruošti); 2) Pasitikėjimas tarp mokytojo ir mokinių; 3) Drąsus ir aiškus baimių aptarimas pamokoje; 4) Padrąsinantis įvertinimas, skirtas konkrečiam asmeniui (orientavimasis į individo galimybes); 5) Klasės santykiai, pasižymintys bendradarbiavimu ir tik silpna konkurencija. Vadinasi, vertinimas, kuris skatina mokytojo ir mokinių bendradarbiavimą, yra orientuotas į individualius mokinių gebėjimus ir pabrėžia ugdytinio pasiekimus, yra neatsiejamas nuo palankios psichologinės aplinkos kūrimo. 1.3 Fizinės aplinkos pritaikymas raktas į ugdymo(si) visiems prieinamumą Fizinės aplinkos pritaikymas visiems mokiniams. Inkliuzinėse klasėse mokosi įvairių gebėjimų ugdytiniai. Pagrindinis mokyklos bei pedagogų uždavinys yra organizuoti ugdymą taip, jog būtų tenkinami kiekvieno individo poreikiai bei užtikrinamas visų mokinių aktyvus ir visavertis dalyvavimas ugdymo procese. Vienas iš svarbiausių veiksnių, darančių įtaką mokymosi efektyvumui, yra tinkamai suformuota mokymosi aplinka. Ugdymo plėtotės centro 15

16 leidinyje Inovatyvių mokymo(si) metodų ir IKT taikymas pirmojoje knygoje (2010) yra teigiama, kad šiuolaikinis mokymas daug dėmesio skiria mokymosi aplinkai, kuri suprantama gerokai plačiau nei individuali mokinio mokymosi erdvė. Remiantis Dudzinskienės ir kt. (2008) nuomone, ugdomosios aplinkos sąvoka yra daugialypė, ji apima tiek fizinę, tiek psichologinę aplinką: aplinkoje, kurioje mokoma(si), panaudojamos įvairios technologijos ir priemonės (informacinės kompiuterinės technologijos, ugdomoji įranga, mokymo priemonės ir kt.), daromi pokyčiai (klasės mokinių susodinimas, darbo vietos pritaikymas, apšvietimas, klasės pertvaros ir kt.) bei kuriami geranoriški žmonių tarpusavio santykiai (mokytojo vaidmenys ir elgesys, klasės nuotaika, visų ugdymo dalyvių mokytojų, mokinių, mokyklos vadovybės bendravimas ir bendradarbiavimas, motyvacija ir pagarba individualumui). Daugumos autorių teigimu (Galkienė, 2005; Jensen, 2009; Eggen, Kauchak, 2013; Mercer ir kt. 2011;) klasėje daromi pokyčiai, susiję su fizinės aplinkos pritaikymu mokinių poreikiams, turi lemiamos reikšmės mokinio adaptacijai, kliūčių įveikai bei savijautai mokykloje. Galima daryti išvadą, jog siekiant sukurti palankią ugdymuisi aplinką nepakanka vien to, jog klasėje būtų suformuoti tolerantiški santykiai ar vyrautų saugi atmosfera, svarbu yra skirti dėmesio ir klasės fizinės aplinkos formavimui. Viena iš svarbiausių fizinės aplinkos pritaikymo sąlygų yra tinkamas mokinių suolų išdėstymas klasėje. Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūros ataskaitos santraukoje Inkliuzinis ugdymas ir veikla klasėje vidurinėje mokykloje (2005) yra teigiama, kad inkliuzinio ugdymo sėkmė yra neatsiejama nuo mokinių mokymosi bendradarbiaujant. Nemažai autorių (Dudzinskienė ir kt., 2008; Long, 2006; Mercer ir kt. 2011;) taip pat mano, jog mokymosi proceso efektyvumui didelę įtaką daro mokinių darbas grupėmis. Tačiau reikšminga suvokti, jog norint užtikrinti ugdytinių bendradarbiavimą klasėje svarbu mokinių sėdėjimo vietas suprojektuoti taip, kad mokiniai galėtų laisvai sąveikauti tarpusavyje. Sėdimųjų vietų išdėstymo sėkmė labai priklauso nuo įvairumo ir tinkamumo, o sėdėjimo vietų keitimas bei išdėstymo lankstumas turi įtakos ugdytinių mokymuisi (Jensen, 2001). Muijs, Reynolds (2011) aptardami stalų išdėstymo būdus, kurie galėtų skatinti mokinių sąveiką akcentuoja, jog dirbant su didele grupe stalai klasėje turėtų būti išdėstomi lanku arba puslankiu, o dirbant su mažesne grupe mokiniai galėtų būti susodinami po kelis prie vieno stalo. Galkienė (2005) taip pat teigia, jog mokinių suskirstymas po kelis ir susodinimas prie vieno stalo skatina ugdytinių tarpusavio sąveiką. Tačiau Eggen, Kauchak (2013) teigia, jog kartais, kuomet vyksta individualus mokinių darbas, reikalaujantis drausmės ir susikaupimo, svarbu yra nepamiršti ir tradicinio suolų suskirstymo eilėmis. Vadinasi galima kelti prielaidą, jog atitinkamas stalų išdėstymas gali skatinti mokinių bendravimą ir bendradarbiavimą, drausmingumą arba aktyvumą pamokos metu. 16

17 Mercer ir kt. (2011) nuomone, mokytojas priimdamas sprendimus, susijusius su mokinių sėdėjimo vietų išdėstymu, turėtų laikytis šių reikalavimų: Įsitikinti, ar kiekvienam ugdytiniui yra sudarytos sąlygos aiškiai matyti mokytojos pateikiamą vizualinę medžiagą kompiuteryje, lentoje ar projektoriuje. Sėdėjimo vietas suskirstyti taip, kad mokytojas galėtų laisvai prieiti prie bet kurio ugdytinio (esant laisvam mokinių pasiekiamumui, pedagogas pamokos metu gali suteikti individualią pagalbą kiekvienam mokiniui bei kontroliuoti neadekvatų ugdytinių elgesį). Išdėstyti mokinių suolus taip, kad pedagogas galėtų matyti kiekvieno mokinio veiklą. Kuomet ugdytiniai jaučia, jog jų veikla yra kontroliuojama, jie labiau susikaupia ir stengiasi. Mokinių stebėjimas ypač naudingas atliekant kontrolines užduotis ar kitus individualius darbus. Dažnai naudojamą mokomąją medžiagą bei priemones laikyti lengvai pasiekiamoje vietoje. Nors mokomoji medžiaga ir priemonės priklauso nuo mokomojo dalyko, tačiau bendrieji reikmenys tokie kaip popierius, žirklės, klijai, pieštukai, rašikliai ir kt. galėtų būti laikomi netoli mokinio esančiose lentynose ar stalčiuose. Pritaikant fizinę aplinką svarbu atsižvelgti ir į tinkamo apšvietimo užtikrinimą bei klasėje dominuojančių spalvų pasirinkimą. Lietuvos higienos normoje (2011) yra teigiama, jog visose mokymo klasėse turėtų būti tiesioginis natūralus apšvietimas. Jensen (2009) taip pat akcentuoja natūralaus apšvietimo svarbą klasėje bei teigia, jog esant prastam apšvietimui pedagogas apie tai privalo informuoti mokyklos vadovybę. Tepperwein (2000) teigia, jog pirmiausia šviesa neturi akinti ar varginti akių bei pabrėžia, jog lempa turi būti pritvirtinama taip, kad (jeigu asmuo nėra kairiarankis) šviesa ant darbo vietos kristų iš priekio kairėje. Kučinskas (2001) siūlo organizuoti tokį darbo vietos apšviestumą, kad horizontali darbo plokštuma būtų vienodai apšviesta ir kad mokiniui būtų sudarytos sąlygos keisti apšviestumą individualiomis priemonėmis. Ugdymo plėtotės centro leidinyje Inovatyvių mokymo(si) metodų ir IKT taikymas pirmojoje knygoje (2010) yra teigiama, jog retas pagalvoja, kad mokinių mokymuisi įtakos gali turėti net sienų spalva bei rekomenduojama klasės sienas išdažyti žalia, geltona ar melsva spalva, nes tokie atspalviai didina mokinių darbingumą. Kyburienės (2006) nuomone klasės sienos gali padėti mokytis, todėl svarbu atsakingai rinktis sienų atspalvius. Galkienės (2005) teigimu, ramiomis ir jaukiomis spalvomis išdažytos klasės sienos padeda susitelkti ir sukurti ramią atmosferą. Jensen (2001) taip pat išskiria sienų atspalvių pasirinkimo svarbą bei teigia, jog medžio ar plytų imitacija irgi gali padėti suformuoti jaukią atmosferą. Apibendrinant galima teigti, kad mokinių suolų išdėstymas, apšvietimui keliamų reikalavimų paisymas bei tinkamas mokymo patalpos sienų spalvų parinkimas yra reikšmingi faktoriai pritaikant klasės fizinę aplinką. 17

18 Fizinės aplinkos pritaikymas ugdytiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių. Šiuolaikiniame pasaulyje dėl vis didėjančios inkliuzinio ugdymo plėtros bei pažangos medicininėje srityje, įvairių gebėjimų mokiniai gali būti ugdomi bendrojo ugdymo klasėse. Tačiau reikšminga išskirti, jog skirtingų poreikių mokiniams yra reikalingas specifinis aplinkos pritaikymas. Švedijos specialiojo ugdymo plėtros instituto išleistoje knygoje Mokymo priemonių kūrimas (2003) yra teigiama, jog mokymosi aplinka turi didžiausią poveikį mažinant negalią ar mokymosi sunkumus. Tokioje aplinkoje, kurioje mokomi įvairių ugdymosi poreikių turintys mokiniai, yra būtini žmogaus padaryti pokyčiai siekiant mažinti mokinių negebėjimą ir didinti produktyvaus bei aktyvaus jų dalyvavimo bendroje su bendraamžiais veikloje galimybes (Dudzinskienė ir kt., 2008, p. 20). Pasak Hallahan, Kauffman (2003) pagalba, kurios reikia bendrojo ugdymo klasėse ugdomiems mokiniams būna labai įvairi ir priklauso nuo asmens būklės, pobūdžio bei jos sunkumo (kai kuriems mokiniams gali prireikti specializuotos pagalbos, pavyzdžiui, judėjimo ar komunikacijos srityse, kitiems reikia papildomos paramos dėl sensorinių sutrikimų, dar kitiems nereikia jokių modifikacijų ir pakanka minimalių patogumų). Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro, Lietuvos Respublikos sveikatos apsaugos ministro ir Lietuvos Respublikos socialinės apsaugos ir darbo ministro įsakyme Dėl mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, grupių nustatymo ir jų specialiųjų ugdymosi poreikių suskirstymo į lygius tvarkos aprašo patvirtinimo (2011) yra išskiriama ugdymosi vietos parinkimo/aplinkos pritaikymo bei mokinių aprūpinimo ugdymui skirtomis techninėmis pagalbos priemonėmis svarba. Remiantis tuo galima teigti, kad siekiant tinkamai pritaikant fizinę aplinką klasėje svarbu užtikrinti, kad visi mokiniai, turintys specialiųjų ugdymosi poreikių, būtų aprūpinti reikiamomis kompensacinėmis priemonėmis bei mokymosi patalpa būtų pritaikoma taip, kad būtų sudarytos sąlygos tenkinti kiekvieno ugdytinio individualius poreikius. Galkienė (2005) aptardama aplinkos pritaikymą regėjimo negalės atveju išskiria tokius reikalavimus: 1) Mokinių, turinčių regos negalią suolas turėtų būti arčiau mokytojo stalo ir klasės lentos, pakankamai apšviestoje vietoje; 2) Daiktų išdėstymas klasėje (spintos, lentynos, tam tikrų priemonių vieta lentynoje) turėtų būti keičiamas kiek galima rečiau; 3) Ugdytiniai turėtų būti aprūpinti vadovėliais, spausdintais didesniais rašmenimis ar iškiliuoju Brailio raštu, optinėmis lupomis ir kompiuterine įranga, galinčia elektroniniu būdu paversti plokščiąjį raštą iškiliuoju Brailio raštu, plokščiuosius piešinius ar brėžinius iškiliaisiais piešiniais. Remiantis Dudzinskienės ir kt. (2008) samprotavimais galima teigti, jog pritaikant fizinę aplinką regos sutrikimų turintiems mokiniams būtina juos aprūpinti tokiomis priemonėmis: tamsia apšviestu matiniu paviršiumi klasės lenta, vienviečiais suolai matiniu paviršiumi su aukščio reguliatoriumi, specialiais akiniais, grafoprojektoriais, vaizdo magnetofonais, kompiuteriais su specialiais priedais, Brailio rašto mašinėlėmis, ilgosiomis baltosiomis lazdelėmis. 18

19 Pritaikant fizinę aplinką klausos sutrikimų atveju, kaip teigia Galkienė (2005), svarbu atsižvelgti į šiuos aspektus: Mokinio vieta klasėje turi būti parinkta taip, kad geriau girdinti jo ausis būtų arčiau garso šaltinio; Mokytojas turėtų pasirinkti tokią vietą klasėje, kurioje mokinys galėtų aiškiai stebėti jo veidą (netinka atsistoti prieš šviesos šaltinį t.y. langą ar šviestuvą); Mokinius reikėtų sodinti pusračiu, kad kalbančiųjų draugų veidai būtų aiškiai matomi; Mokiniui turi būti sudarytos sąlygos kintant garso šaltinio vietai keisti sėdėjimo vietą ir pereiti arčiau kalbančio draugo, grotuvo ir pan. Kitas svarbus dalykas, jog mokiniai, esantys klausos negalės situacijoje, turi būti aprūpinti individualiais klausos aparatais, klausą stiprinančia įranga, mikrofonais, magnetofonais, vaizdo medžiaga su papildomais titrais, specialiai parengtais vadovėliais (Dudzinskienė ir kt., 2008). Aptariant fizinės aplinkos pritaikymą mokiniams turintiems judesio ir padėties sutrikimų, Galkienė (2005) akcentuoja, jog ugdytinio sėdėjimo vieta turėtų būti parenkama pačioje atviriausioje vietoje, o daiktai sudedami į žemesnes lentynas, kad mokinys galėtų laisvai juos pasiimti ir vėl pasidėti. Lietuvos neįgaliųjų asociacijos išleistame leidinyje Aplinkos pritaikymas neįgaliesiems žmonėms (2004) teigiama, kad takas tarp stalų su kėdėmis, jog galėtų važiuoti žmogus su vežimėliu, turi būti ne siauresnis kaip 900 mm. Neįgaliųjų techninės pagalbos centro darbuotojų išleistame leidinyje Neįgaliųjų judėjimo, regos ir klausos techninės pagalbos priemonės (2010) yra teigiama, kad asmenims, turintiems judesio ir padėties sutrikimų, yra reikalingos tokios techninės priemonės kaip mechaniniai ir automatiniai vežimėliai, vaikštynės, vaikščiojimo lazdelės, alkūniniai ir pažastiniai ramentai, įtvarai, stalai, kušetės, pritaikytos dirbti stovint ar pusiau gulint. Analizuojant įvairią literatūrinę medžiagą, susijusią su fizinės aplinkos pritaikymu, galima rasti itin specifinių aplinkos koregavimo aspektų. Dudzinskienė ir kt. (2008) teigia, jog kartais hiperaktyvumu ar autizmo spektro sutrikimais pasižymintiems mokiniams yra reikalingi specialūs vienviečiai stalai su papildomomis širmomis arba specialūs boksai (specialūs kambariai). Taip pat autorių teigimu, mokiniams, turintiems aktyvumo ir dėmesio bei kitų sutrikimų, yra reikalingi poilsio kampeliai su kilimu bei žaislais, į kurį galima ateiti pamokos metu pailsėti arba pakeisti veiklos būdą. Todėl pritaikant fizinę aplinką klasėje svarbu vadovautis ne tik bendraisiais, bet ir specifiniais aplinkos koregavimo reikalavimais. Apibendrinant specifinį fizinės aplinkos pritaikymą skirtingiems mokinių poreikiams galima teigti, jog nors autorių samprotavimai kai kuriais aplinkos koregavimo aspektais yra skirtingi, tačiau dauguma autorių didžiausią dėmesį skiria mokinių sėdėjimo vietos klasėje bei kompensacinių priemonių svarbai. 19

20 Apibendrinant pirmojo skyriaus mintis galima teigti, jog kuriant palankią ugdymuisi psichologinę ir fizinę aplinką inkliuzinėje klasėje lemiamas vaidmuo tenka pedagogui. Išanalizavus literatūrą paaiškėjo, kad svarbiausios sąlygos, reikalingos palankios ugdymui(si) psichologinės aplinkos kūrimui pedagogo pozityvumas ir entuziastingumas, ugdytinių nuomonės gerbimas ir paisymas, elgesio taisyklių nustatymas, mokinių tarpusavio sąveikos skatinimas bei adekvatus, didinantis mokymosi motyvaciją vertinimas. Siekiant sukurti palankią ugdymui(si) fizinę aplinką klasėje mokslininkai, psichologai ir kiti specialistai sutaria, kad pedagogai turėtų daugiausiai dėmesio skirti mokinių sėdėjimo vietų išdėstymui, klasės apšvietimui, sienų atspalvių parinkimui bei mokinių aprūpinimui kompensacinėmis priemonėmis. 20

21 2 skyrius. PALANKIOS UGDYMUISI PSICHOLOGINĖS IR FIZINĖS APLINKOS KŪRIMAS INKLIUZINĖJE KLASĖJE TYRIMAS 2.1 Tyrimo metodika Siekiant atskleisti palankios ugdymui(si) fizinės ir psichologinės aplinkos kūrimo patirtis ir būtinas sąlygas inkliuzinėje klasėje buvo pasirinktas kiekybinio tipo anketinės apklausos metodas. Tidikio (2003) nuomone, anketinė apklausa yra vienas populiariausių sociologinio tyrimo metodų, nes pateikus keletą klausimų galima greitai gauti daugybę informacijos. Remiantis teorinės dalies analize buvo parengta uždaro tipo anketa pedagogams, kurią sudarė 4 klausimai bei 47 teiginiai (žr. 1 priedą). Rengiant anketinę apklausą buvo atsižvelgta į bendruosius anketos sudarymo reikalavimus bei rekomendacijas: 1) klausimai bei teiginiai formuluojami konkrečiai, pateikiant suprantamus atsakymų variantus; 2) skiriamas dėmesys anketos apimčiai ir kompozicijai; 3) nėra sudėtingų ar erzinančių respondentus klausimų bei teiginių (Valackienė, Mikėnienė, 2008). Svarbu išskirti, jog anketa buvo sudaryta iš trijų blokų: instrukcinio, demografinio ir diagnostinio. Instrukcinis blokas buvo skirtas informuoti respondentus apie tyrimą (tyrimo tikslą, respondentų nuomonės svarbą) ir garantuoti anonimiškumą bei konfidencialumą. Demografiniame bloke buvo pateikiami 4 klausimai, kuriais buvo siekiama surinkti duomenis apie respondentus. Tyrimo dalyviai turėjo atsakyti į klausimus apie savo lytį, amžių, pedagoginio darbo stažą ir darbo vietą. Diagnostinis blokas buvo skirtas atskleisti svarbiausias sąlygas, reikalingas psichologinės ir fizinės aplinkos kūrimui inkliuzinėje klasėje. Buvo pateikiami teiginiai apie įvairių gebėjimų mokinių ugdymą, mokytojų ir mokinių santykius, taisyklių sistemą klasėje, ugdytinių bendradarbiavimą bei mokinių vertinimą, ugdytinių sėdėjimo vietų suskirstymą, klasės apšvietimą ir sienų atspalvius, kompensacines priemones. Tiek demografiniame, tiek diagnostiniame bloke buvo pateikiami aiškūs ir suprantami klausimai bei teiginiai. Kadangi anketa buvo uždaro tipo, tyrimo dalyviai galėjo laisvai pasirinkti jiems priimtiniausią atsakymo variantą ir turėjo jį pažymėti X. Pasak Kardelio (2002), apklausiamojo pastangos atsakyti turi būti minimalios, nes kuo mažiau respondentui tenka rašyti, tuo daugiau jis tiki, kad bus išlaikytas anonimiškumas. Taip pat anketos buvo dalijamos tiesioginio kontakto metu. Prieš pradedant pildyti anketas respondentai buvo trumpai supažindinami su tyrimo tikslu ir anketos pildymo reikalavimais. Be to dar kartą buvo akcentuota respondentų nuomonės svarba bei duomenų konfidencialumas. Apklausa užtrukdavo iki 30 minučių. Gauti tyrimo rezultatai buvo apdoroti Microsoft Word 2010 ir Microsoft Excel 2010 kompiuterinėmis programomis. 21

22 2.2 Tyrimo dalyviai Tyrimas buvo atliekamas keturiose Panevėžio miesto ir rajono ugdymo įstaigose. Tyrime dalyvavo mokytojai, dirbantys bendrojo ugdymo mokyklose (Žemynos progimnazijoje, Senvagės pagrindinėje, Katinų pagrindinėje, Berčiūnų pagrindinėje). Anketinės apklausos metu buvo išdalintos 115 anketų, iš kurių sugrįžo 104 (grįžtamumas 90, 4%). Visos grįžusios anketos buvo užpildytos teisingai. Duomenys surinkti 2014 metų vasario kovo mėnesiais. Tiriant palankios ugdymui(si) fizinės ir psichologinės aplinkos kūrimą inkliuzinėje klasėje anketinėje apklausoje dalyvavo 104 pedagogai, iš viso 98 moterys (94%) ir 6 vyrai (6%). Todėl galima manyti, jog mokytojo profesiją dažniausiai renkasi moterys. Dauguma anketinėje apklausoje dalyvavusių mokytojų (64%) yra metų amžiaus, (24%) pedagogų yra 51 metų amžiaus bei vyresni ir tik (12%) mokytojų yra metų amžiaus. Didžioji dalis pedagogų (66%) dirba bendrojo ugdymo mokyklose Panevėžio mieste, o likusioji dalis mokytojų (34%) dirba bendrojo ugdymo mokyklose, įsikūrusiose Panevėžio rajone. Taip pat buvo domėtasi, kokį pedagoginį darbo stažą turi mokytojai. Gauti rezultatai pateikti 1 paveiksle. 1 pav. Tyrimo dalyvių pasiskirstymas pagal darbo stažą (%) 1 paveikslo duomenys rodo, kad dauguma tyrimo dalyvių (76%) pedagoginį darbą dirba 21 metus ir daugiau. Likusioji dalis pedagogų pasiskirsto taip: (19%) mokytojų turi metų pedagoginį darbo stažą, (3%) tyrimo dalyvių turi 6 10 metų ir tik (2%) 1 5 metų pedagoginio darbo stažą. Galima kelti prielaidą, kad bendrojo ugdymo mokyklose, kuriose buvo atliekamas tyrimas, daugiausia dirba pedagogai, turintys ilgametę pedagoginio darbo patirtį, kuri yra ypatingai reikšminga siekiant atskleisti svarbiausias sąlygas reikalingas fizinės ir psichologinės aplinkos kūrimui inkliuzinėje klasėje. 22

23 2.3 Įvairių gebėjimų mokinių ugdymas bendrojo ugdymo klasėse Remiantis nuostata, jog kuriant palankią ugdymui(si) aplinką klasėje lemiamas vaidmuo atitenka mokytojui, buvo svarbu atskleisti pedagogų nuomonę apie įvairių gebėjimų mokinių ugdymą bendrojo ugdymo klasėse. Ališausko ir kt. (2011) nuomone, atlikti tyrimai (Avramidis, Bayliss, Burden, 2000; Van Leeuwen, 2007; Poulisse, 2002; Rose, 2001, cit. Koopmans van Noorel, 2009) rodo, kad inkliuzijos sėkmės veiksniai yra labai susiję su mokytoju ir jo požiūriu į ugdytinius. Todėl respondentams buvo pateikti teiginiai, sudarantys galimybę atskleisti pedagogų nuostatas apie skirtingų gebėjimų mokinių ugdymą. Žiūrėti 2 lentelę. Skirtingų gebėjimų mokinių ugdymas, N ir % 2 lentelė Iš dalies Sutinku Teiginiai sutinku Nesutinku N % N % N % Visi mokiniai geba mokytis ir išmokti Įvairių gebėjimų mokinių ugdymas kartu yra naudingas ne tik mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių, bet ir įprasto besivystymo ugdytiniams Mokinių įvairovė klasėje vertybė Mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, mokymas(is) bendrojo ugdymo klasėje dažnai yra nesėkmingas dėl jų negebėjimo prisitaikyti ir pasiekti aukštų rezultatų Paaiškėjo, jog didžioji dalis respondentų (54%) tik iš dalies sutinka, kad visi mokiniai geba mokytis ir išmokti, trečdalis mokytojų (36%) nesutinka su minėtu teiginiu ir tik (10%) tyrimo dalyvių mano, jog kiekvienas mokinys nepaisant jo skirtingų gebėjimų gali tobulėti ir daug ko išmokti. Be to tik nedidelė dalis respondentų (13%) mano, jog įprasto besivystymo ugdytinių ir mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymas kartu gali teikti naudos. Daugiau nei pusė respondentų (63%) abejoja skirtingų gebėjimų mokinių ugdymo kartu nauda ir tik iš dalies sutinka, jog tiek įprasto besivystymo ugdytiniai, tiek mokiniai, turintys specialiųjų ugdymosi poreikių, gali daug ko išmokti dirbdami kartu. Likusi dalis tyrimo dalyvių (24%) nesutinka su teiginiu, jog skirtingų gebėjimų mokinių ugdymas kartu yra naudingas. Didžioji dalis tyrimo dalyvių (51%) mano, jog mokinių įvairovė klasėje tik iš dalies gali būti vertinga. Trečdalis respondentų (38%) nesutinka su mokinių įvairovės kaip vertybės pripažinimo teiginiu ir (11%) pedagogų sutinka su teiginiu, jog mokinių įvairovė klasėje yra vertinga. Remiantis tyrimų rezultatais galima daryti prielaidą, kad tyrimo dalyviai pirmenybę teikia darbui su vienodų gabumų mokiniais. Kitas svarbus dalykas, jog daugiau nei pusė mokytojų (55%) mano, kad dėl nesėkmingo ugdymo(si) bendrojo ugdymo klasėse yra kalti patys specialiųjų ugdymosi poreikių mokiniai. Trečdalis tyrimo dalyvių (32%) iš dalies sutinka, jog įvairių gebėjimų mokiniai negeba pasiekti 23

24 aukštų rezultatų ir prisitaikyti bendrojo ugdymo klasėje ir tik (13%) respondentų įžvelgia kitas priežastis ir nemano, jog ugdytiniai, turintys specialiųjų ugdymosi poreikių, yra kalti dėl nesėkmingo jų ugdymo(si) bendrojo ugdymo mokyklose. Kaip jau buvo minėta ankstesniajame skyriuje, mokytojo pozityvios nuostatos ir požiūris į mokinius daro didžiulę įtaką ne tik kuriant palankią ugdymui(si) aplinką, bet ir formuojant ugdytinio savęs kaip asmenybės suvokimą. Todėl ypatingai svarbu, kad pedagogai pripažintų, jog kiekvienas mokinys yra unikalus ir gali daug ko pasiekti. Tačiau tyrimo rezultatai rodo, jog daugumos tyrimo dalyvių nuostatos mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, atžvilgiu yra gana negatyvios. Pedagogai nuvertina ugdytinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, galimybes ir prieštarauja skirtingų gebėjimų mokinių ugdymo kartu naudai. Svarbu pastebėti, jog tyrimo rezultatai sutampa su Ališauskienės ir Miltenienės (2004) atliktu tyrimu, kurio metu buvo atskleista, kad tarp pedagogų vyrauja neigiamas vaiko, turinčio specialiųjų ugdymosi poreikių, vaizdinys. Autorės pabrėžia, jog mokytojai netiki vaiko galimybėmis ir sėkme. Apibendrinant tyrimo duomenis galima kelti prielaidą, jog toks mokytojų požiūris gali neigiamai veikti mokinių savęs vertinimą ir tapti opia problema siekiant kurti palankią ugdymui(si) psichologinę aplinką klasėje. Atliekant tyrimą taip pat buvo teiraujamasi apie tinkamiausią mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, mokymo įstaigą. Respondentų nuomones iliustruoja 3 paveikslas. 3 pav. Mokiniai, turintys specialiųjų ugdymosi poreikių pasiektų geresnių rezultatų, jeigu būtų ugdomi specialiosiose mokyklose Paaiškėjo, kad daugiau nei pusė tyrimo dalyvių (57%) mano, jog mokiniai, turintys specialiųjų ugdymosi poreikių, pasiektų geresnių rezultatų jeigu būtų mokomi specialiosiose mokyklose. Likusioji dalis pedagogų (37%) iš dalies pritaria minėtam teiginiui ir tik (6%) respondentų nesutinka su teiginiu ir mano, jog mokiniai, turintys specialiųjų ugdymosi poreikių, puikiai prisitaiko ir geba mokytis kartu su įprasto besivystymo ugdytiniais. Vadinasi, galima kelti prielaidą, jog dauguma pedagogų mano, kad mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymas bendrojo ugdymo mokyklose nėra efektyvus. Kodėl vyrauja tokia nuomonė galima tik spėlioti. Galbūt mokykla neskiria pakankamai lėšų 24

25 priemonėms bei reikiamiems specialistams pasamdyti arba patys pedagogai bijo susidurti su iššūkiais ir vengia prisiimti atsakomybę už ugdymo efektyvumą. 2.4 Mokytojų ir mokinių tarpusavio santykiai Siekiant atskleisti svarbiausias sąlygas bei pedagogų patirtis kuriant palankią ugdymuisi psichologinę aplinką inkliuzinėje klasėje paaiškėjo, kad dauguma tyrimo dalyvių (net 98%) kaip vieną iš svarbiausių sąlygų, reikalingų palankios ugdymui(si) aplinkos kūrimui, išskyrė darnius mokytojo ir mokinių santykius. Tyrimo rezultatai pateikiami 4 paveiksle. 4 pav. Darnūs mokinių ir mokytojo santykiai viena iš svarbiausių sąlygų kuriant palankią ugdymui(si) psichologinę aplinką Kitas svarbus dalykas, kad visi tyrime dalyvavę respondentai (100%) sutiko su teiginiu, jog pedagogas savo nuomone, veiksmais bei elgesiu lemia, kokia psichologinė aplinka bus sukurta klasėje. Evast, Evans (2008) taip pat teigia, kad mokytojas turėtų skirti daug dėmesio mokiniams, rodyti gerų manierų bei dėmesio kitiems pavyzdį ir net taikyti reikiamą balso toną bei kūno kalbą, nes įvardytos detalės daro didelę įtaką kuriant palankią ugdymuisi aplinką. Atliekant tyrimą buvo svarbu sužinoti, kokiais būdais pedagogai stengiasi užsitarnauti mokinių pasitikėjimą bei palaikyti darnius tarpusavio santykius. Gautus duomenis iliustruoja 5 paveikslas. 25

26 100% 80% 60% 40% 20% 0% 98% 2% Palaikau akių kontaktą 67% 33% Dalijuosi asmenine patirtimi 81% 19% Domiuosi mokinių laisvalaikiu 5 pav. Darnių mokytojo ir mokinių santykių kūrimas Sutinku Iš dalies sutinku Daugiausiai respondentų (98%) teigė, kad palaiko akių kontaktą su mokiniais ir tik (2%) nesutiko. Trečdalis tyrimo dalyvių (33%) prisipažino, jog tik iš dalies dalijasi savo asmenine patirtimi, tačiau didžioji dalis respondentų (67%) vis gi sutiko su minėtu teiginiu. Be to dauguma tyrimo dalyvių (81%) domisi mokinių laisvalaikiu bei stengiasi įsiminti jų gyvenimo detales ir tik (19%) respondentų iš dalies domisi mokinių asmeniniu gyvenimu. Apibendrinant tyrimo dalyvių nuomones galima hipotetiškai teigti, jog dauguma pedagogų stengiasi tapti mokinių draugais bei kurti nuoširdumu ir abipusiu pasitikėjimu grįstus santykius, kurie yra neatsiejami siekiant suformuoti palankią ugdymui(si) psichologinę aplinką klasėje. Taip pat apklausos metu buvo tiriama respondentų nuomonė apie mokytojo ir mokinių santykius bei mokytojo vaidmenį ugdymo(si) procese. Tyrimo duomenys pateikiami 6 lentelėje. Mokytojo ir mokinių santykiai, pedagogo vaidmuo, N ir % 6 lentelė Iš dalies Sutinku Teiginiai sutinku Nesutinku N % N % N % Mokytojas ir mokinys yra lygiaverčiai partneriai Mokytojo ir mokinių tarpusavio santykiai turi būti formalūs Pagrindinis vaidmuo ugdymo(si) procese atitenka mokytojui Pagrindinis mokytojo uždavinys suteikti žinių Paaiškėjo, jog didžioji dalis tyrimo dalyvių (93%) teigia, kad mokytojas ir mokinys yra lygiaverčiai partneriai bei nesutinka su teiginiu, kad pedagogo ir mokinių tarpusavio santykiai turi būti formalūs (92%). Tačiau tokiais pozityviais rezultatais teko suabejoti, nes dauguma respondentų (97%) mano, jog pagrindinis vaidmuo ugdymo(si) procese atitenka mokytojui ir svarbiausias pedagogo uždavinys yra suteikti žinių ugdytiniams (94%). 26

27 Toks paradoksas leidžia kelti prielaidą, kad dauguma tyrimo dalyvių vis dar laikosi tradicinei ugdymo paradigmai būdingų bruožų ir mano, jog mokymo(si) procesas turi būti orientuotas į pedagogus bei akademinių žinių įsisavinimą. 2.5 Taisyklių sistema klasėse Tyrimo dalyvių buvo teiraujamasi apie taisyklių kūrimo sistemą klasėje. Paaiškėjo, jog dauguma respondentų (net 93%) kaip vieną iš svarbiausių sąlygų, reikalingų palankios ugdymui(si) aplinkos kūrimui, išskyrė taisyklių suformavimą bei jų laikymąsi. Daugiau žiūrėti 7 paveiksle. 7 pav. Taisyklių formavimas ir jų laikymasis viena iš svarbiausių sąlygų kuriant palankią ugdymui(si) psichologinę aplinką Kaip teigė Barslauskienė, Jonutytė (2005) vaikų išgyvenimai, jų savijauta, elgesys tiesiogiai priklauso nuo pedagogų ir vaikų tarpusavio santykių bei pedagogų vadovavimo stiliaus. Todėl labai svarbu ne tik įgyti vaikų pasitikėjimą, tačiau ir sukurti taisykles, kurios sudarytų galimybę numatyti, kokio elgesio bei tarpusavio santykių yra tikimasi klasėje. Tyrimo metu respondentų buvo teiraujamasi apie klasėje priimtas taisykles (8 paveikslas). 8 pav. Taisyklių sistema klasėse 27

28 Kaip matome (91%) apklaustųjų tvirtina, jog patys yra suformavę taisykles, kurių mokiniai turi laikytis. Didžioji dalis respondentų (82%) taip pat yra numatę taisyklių nesilaikymo pasekmes. Daugiau nei pusė pedagogų (66%) dažnai primena taisykles, tačiau trečdalis apklaustųjų (32%) taisyklių kartojimui skiria mažiau dėmesio. Taigi, akivaizdu, jog dauguma respondentų mano, kad taisyklių sistemos kūrimas bei jų kartojimas daro didelę įtaką ugdymo(si) procesui. Tačiau analizuojant tyrimo dalyvių nuomones išryškėja, jog pagrindinis vaidmuo kuriant taisykles tenka pedagogui. Mokytojai mano, jog ugdytiniai privalo paisyti jų nustatytų reikalavimų. 2.6 Mokinių grupinio darbo organizavimas Tyrimo metu respondentų buvo teiraujamasi apie mokinių grupinį darbą bei bendradarbiavimą. Paaiškėjo, jog dauguma tyrimo dalyvių kaip vieną iš svarbiausių sąlygų, reikalingų palankios psichologinės aplinkos kūrimui klasėje, įvardijo mokinių bendradarbiavimo užtikrinimą. Daugiau žiūrėti 9 paveiksle. 9 pav. Mokinių bendradarbiavimo užtikrinimas neatsiejama palankios ugdymui(si) psichologinės aplinkos kūrimo sąlyga Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūros ataskaitos santraukoje Inkliuzinis ugdymas ir veikla klasėje vidurinėje mokykloje (2005) yra teigiama, kad mokiniai, kurie vienas kitam padeda, ypač jei ugdytinių grupavimas yra lankstus ir gerai apgalvotas, daug laimi mokydamiesi kartu. Vadinasi, pedagogo veiksmai bei priimti sprendimai, susiję su grupinio darbo organizavimu, daro didžiulę įtaką mokinių bendradarbiavimo santykių kūrimui. Tyrimo dalyvių taip pat buvo teiraujamasi apie mokinių grupinio darbo organizavimą. Respondentų nuomones iliustruoja 10 lentelė. 10 lentelė 28

29 Grupinio darbo organizavimas, N ir % Iš dalies Sutinku Teiginiai sutinku Nesutinku N % N % N % Leidžiu mokiniams savarankiškai susiskirstyti į grupes Kiekvienas grupės narys turi būti įtrauktas į bendrą grupės darbą Grupės neturi būti didelės Grupės turi būti formuojamos ilgesniam laikui Svarbu, jog grupes sudarytų vienodų gabumų mokiniai Paaiškėjo, jog daugiau nei pusė respondentų (57%) nesutiko su teiginiu, kad mokiniai turi savarankiškai susiskirstyti į grupes, (24%) sutiko iš dalies ir tik (19%) pedagogų atsakomybę už susiskirstymą į grupes patiki mokiniams. Didžioji dalis tyrimo dalyvių (87%) mano, kad kiekvienas grupės narys turi prisidėti prie bendro darbo ir nė vienas nelikti nuošaly. Taip pat daugiausiai respondentų (81%) tvirtino, kad mokiniai turėtų dirbti nedidelėse grupėse, o grupes reikėtų formuoti ilgesniam laikui (82%). Tačiau gana didelė dalis pedagogų (78%) visgi mano, kad grupes turi sudaryti vienodų gabumų mokiniai, (16%) prieštarauja ir mano, jog grupės turi būti heterogeninės ir (6%) iš dalies sutinka su minėtu teiginiu. Taigi, apibendrinant rezultatus galima teigti, kad dauguma tyrimo dalyvių stengiasi racionaliai bei atsakingai organizuoti grupinį darbą, nes kaip jau buvo minėta ankstesniajame skyriuje, norint užtikrinti mokinių bendradarbiavimą svarbu, kad pedagogai patys gerai apgalvotų būsimų grupių sandarą bei grupes formuotų ilgesniam laikui, taip sudarydami galimybę formuotis pozityvia sąveika grįstiems grupės narių santykiams. Kita vertus išryškėjo didžiulė priešprieša, nes pedagogų teigimu grupes turėtų sudaryti vienodų galimybių ir gabumų mokiniai, o tai rodo, jog silpnesnių gebėjimų ugdytiniai gali būti segreguojami ir tokiu būdu skatinami dirbti homogeninėse grupėse. 2.7 Vertinimo sistema klasėse Pasak Bulionienės, Daukšaitės (2010), šiuolaikinei pedagogikai ypač svarbios yra tokios mokytojo funkcijos kaip mokinių pasiekimų vertinimas ir fiksavimas bei mokymo(si) aplinkos kūrimas. Todėl tyrimo dalyvių buvo teiraujamasi apie vertinimo reikšmingumą ugdymosi procesui. Paaiškėjo, kad visi respondentai (100%) tvirtino, jog motyvaciją skatinantis vertinimas yra viena iš svarbiausių sąlygų siekiant sukurti palankią ugdymui(si) psichologinę aplinką klasėje. Taip pat tyrimo dalyvių buvo teiraujamasi apie vertinimo sistemą jų klasėje. Išsamiau žiūrėti 11 paveiksle. 29

30 11 pav. Vertinimo sistema klasėse Kaip matome, dauguma pedagogų (93%) yra nustatę aiškius vertinimo kriterijus. Su teiginiu, jog klaidų akcentavimas sudaro galimybę mokiniui pasitaisyti ir geriau mokytis, dauguma tyrimo dalyvių (75%) nesutiko, (20%) respondentų sutiko iš dalies ir tik (5%) mano, kad klaidų pabrėžimas gali būti naudingas ugdymosi procese. Taip pat didžioji dalis pedagogų (89%) vertinimo užduotis formuoja taip, kad kiekvienas mokinys patirtų sėkmę. Tačiau tokiais pozityviais rezultatais teko suabejoti, nes daugiau nei pusė respondentų (68%) vertinant individualią pažangą vis dar lygina su kitų ugdytinių pasiekimais, (11%) respondentų teiginiui pritaria iš dalies ir (21%) nesutinka. Be to paaiškėjo, kad (58%) tyrimo dalyvių visiškai sutinka, kad ugdymo procesas turėtų būti pagrįstas konkurencija, trečdalis pedagogų (34%) iš dalies pritaria minėtam teiginiui ir tik (8%) prieštarauja. Daugiau nei pusė respondentų pripažįsta, kad pagrindinė vertinimo funkcija nustatyti trūkumus, (21%) abejoja teiginiu ir (18%) nesutinka. Išanalizavus respondentų nuomones, galima hipotetiškai teigti, jog tarp mokinių vyrauja konkurencija bei vertinimas mokyklose yra įgavęs neigiamą prasmę, nes vertinama ne individualus ugdytinio progresas, bet jo žinių ir gebėjimų atitikimas normai. Taip pat gauti rezultatai sutampa su Krikščiūnaitės, Strakšienės, Deveikytės atliktu tyrimu (2011), kuriuo buvo atskleista, kad mokytojai menkai taiko humanistinės pedagogikos idėjas ir vertinimas iki šiol yra gana šabloniškas, neatitinka tikrųjų pažangos ir pasiekimų vertinimo tikslų. 2.8 Mokinių sėdėjimo vietų išdėstymas klasėse Kaip jau buvo minėta ankstesniajame skyriuje, fizinė aplinka ir jos pritaikymas daro didžiulę įtaką ugdymo(si) proceso efektyvumui. Pasak Kyburienės (2006), išmaniai 30

31 suprojektuota ir rūpestingai suplanuota teigiamai stimuliuojanti aplinka klasėje gali atlikti 25% darbo. Todėl tyrimo dalyvių buvo teiraujamasi apie fizinę aplinką bei jos pritaikymo svarbą. Paaiškėjo, kad net (96%) respondentų teigė, kad tinkamas fizinės aplinkos pritaikymas sudaro galimybę visiems mokiniams pasijusti lygiaverčiais ugdymo(si) proceso dalyviais bei įveikti negalios, sutrikimų ar mokymosi sunkumų keliamas problemas. Svarbu išskirti, kad dauguma respondentų tvirtino, jog viena iš svarbiausių sąlygų pritaikant fizinę aplinką yra lankstus ir tinkamas mokinių sėdėjimo vietų suskirstymas (12 paveikslas). 12 pav. Lankstus ir tinkamas mokinių sėdėjimo vietų suskirstymas viena iš svarbiausių sąlygų pritaikant fizinę aplinką klasėje Taigi akivaizdu, kad didžioji dalis pedagogų (net 93%) pripažino, kad mokinių sėdėjimo vietų parinkimas yra ypatingai svarbi sąlyga norint suformuoti tinkamą fizinę aplinką, (7%) sutiko su teiginiu iš dalies, tačiau tokių, kurie prieštarautų teiginiui, nebuvo. Todėl galima drąsiai teigti, kad lankstus ir tinkamas mokinių sėdėjimo vietų išdėstymas yra itin reikšmingas projektuojant klasės fizinę aplinką. Tyrimo dalyvių buvo teiraujamasi apie jų klasėje vyraujantį mokinių suolų skirstymo būdą. Daugiau žiūrėti 13 paveiksle. 31

32 Dažniausiai naudoju tradicinį suolų išdėstymo eilėmis būdą 18% 13% 69% Mano klasėje mokiniai sėdi vienviečiuose suoluose 12% 2% 86% Sutinku Mokinius, turinčius specialiųjų ugdymosi poreikių, sodinu vienoje eilėje 5% 10% 85% Iš dalies sutinku Nesutinku Mokinius, turinčius specialiųjų ugdymosi poreikių, sodinu su kitais silpnesnių gebėjimų mokiniais 14% 38% 48% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 13 pav. Mokinių sėdėjimo vietų suskirstymas klasėse Tyrimo rezultatai rodo, kad didžioji dalis respondentų (69%) dažniausiai naudoja tradicinį suolų išdėstymo eilėmis būdą ir tik (13%) tyrimo dalyvių suolus skirsto ne tik eilėmis, bet naudoja įvairesnius suolų išdėstymo būdus. Taip pat akivaizdu, kad mokiniai sėdi suoluose po du, nes su teiginiu, jog mokiniai sėdi vienviečiuose suoluose sutiko tik (12%) respondentų. Didžioji dalis tyrimo dalyvių nėra linkę išskirti mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, nes nesodina jų vienoje eilėje (85%) bei beveik pusė pedagogų (48%) nesodina ugdytinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, kartu su kitais silpnesnių gebėjimų mokiniais. Tačiau (38%) tyrimo dalyvių vis dar mano, kad mokiniai, turintys specialiųjų ugdymosi poreikių, turėtų sėdėti kartu su panašių gebėjimų ugdytiniais. Pasak Levin, Nolan (2007), siekiant, kad kiekvienas mokinys aktyviai dalyvautų ir įsitrauktų į ugdymosi procesą labai svarbu pasirinkti lanksčius bei įvairius mokinių suolų išdėstymo būdus. Tačiau tyrimo dalyvių nuomonės atskleidė, jog mokinių suolai neperstatomi ar retai perstatomi taip, kad būtų skatinama ugdytinių sąveika, dažniausiai darbas vyksta tradiciškai. Todėl galima teigti, kad dauguma pedagogų visgi teikia pirmenybę pastoviai bei nekintančiai fizinei aplinkai klasėje. Be to kaip jau buvo minėta ankstesniajame skyriuje, svarbu, jog ne tik mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių, bet ir įprasto besivystymo ugdytiniams būtų sudaryta galimybė sėdėti vienviečiuose suoluose, tačiau respondentai nesutiko su minėtu teiginiu, todėl galima kelti prielaidą, kad sėdėjimo vietos klasėse nėra pritaikytos įvairių gebėjimų mokiniams. Kitas svarbus dalykas, jog nors dauguma pedagogų stengiasi neišskirti mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, dalis respondentų visgi yra linkę silpnesnių gebėjimų mokinius segreguoti bei skirstyti juos homogeniškai. 32

33 2.9 Apšvietimas ir sienų atspalviai klasėse Projektuojant bei planuojant klasės fizinę aplinką itin svarbu atkreipti dėmesį į tinkamo apšvietimo užtikrinimą bei dominuojančių sienų atspalvių parinkimą, nes tai tiesiogiai sąlygoja ugdymo(si) proceso kokybę. Pasak Levin, Nolan (2007) mokymosi patalpos apšvietimas ir sienų atspalviai lemia ne tik mokytojos ir ugdytinių sveikatą, bet ir ugdymo(si) efektyvumą bei mokinių elgesį. Tyrimo metu buvo atskleista, kad dauguma tyrimo dalyvių mano, jog tinkamo klasės apšvietimo užtikrinimas bei sienų atspalvių parinkimas yra viena iš svarbiausių sąlygų norint pritaikyti fizinę aplinką. Žiūrėti 14 paveikslą. 14 pav. Tinkamo apšvietimo užtikrinimas ir sienų atspalvių parinkimas yra viena iš svarbiausių sąlygų pritaikant fizinę aplinką klasėje Taip pat pedagogų buvo teiraujamasi apie apšvietimo kokybę bei sienų atspalvius jų klasėse. Respondentų nuomones iliustruoja 15 paveikslas. 120% 100% 80% 60% 37% 5% 61% 11% 3% 35% 11% 40% 20% 0% 58% 6% 33% Mano klasėje tinkamam Mano klasėje apšvietimui užtikrinti mokiniams yra yra naudojamos sudarytos galimybės liuminescencinės keisti apšvietumą lempos individualiomis priemonėmis (pvz. stalo šviestuvai) 86% Mano klasėje yra įrengtos žaliuzės 15 pav. Klasių apšvietimas ir sienų atspalviai 55% Mano klasės sienos yra išdažytos žalsvais, gelsvais arba melsvais atspalviais Nesutinku Iš dalies sutinku Sutinku 33

34 Kaip matome didžioji dalis pedagogų (58%) tvirtino, jog klasių apšvietimui yra naudojamos liuminescencinės lempos, tačiau truputį daugiau nei trečdalis (37%) su minėtu teiginiu nesutiko. Dauguma tyrimo dalyvių teigė, jog mokiniams nėra sudaryta galimybė keisti apšviestumą individualiomis priemonėmis (61%), bet trečdalis pedagogų (33%) pripažino klasėse esant tokiai galimybei. Su teiginiu, kad klasėse yra įrengtos žaliuzės sutiko didžioji dalis pedagogų (86%). Taip pat daugiau nei pusė respondentų teigė, kad jų klasėse dominuoja žalsvi, gelsvi arba melsvi sienų atspalviai, (35%) su teiginiu nesutiko. Apibendrinant tyrimo rezultatus galima teigti, kad apšvietimas klasėse yra gana kokybiškas, tačiau atitinka ne visus higieninius reikalavimus. Daugumoje klasių yra įrengtos žaliuzės, apsaugančios nuo tiesioginių saulės spindulių bei tinkamam apšvietimui naudojamos liuminescencinės lempos. Be to dauguma klasių yra išdažytos žalsvais, gelsvais arba melsvais atspalviais, kurie didina mokinių darbingumą. Tačiau nemažai pedagogų prisipažino, jog mokiniams nėra sudarytų sąlygų keisti apšviestumą individualiomis priemonėmis ir dalis pedagogų teigė, jog klasei apšviesti vis dar naudojami įprasti šviestuvai. Šie faktai rodo, jog apšvietimas nėra tinkamas įvairių gebėjimų mokiniams. Vadinasi, planuojant fizinę aplinką mokyklos turėtų skirti daugiau dėmesio klasių apšviestumui Kompensacinės priemonės klasėse Kaip jau buvo minėta ankstesniajame skyriuje, pritaikant fizinę aplinką skirtingų poreikių ugdytiniams, ypatingai svarbus yra mokinių aprūpinimas kompensacinėmis priemonėmis. Švedijos specialiojo ugdymo plėtros instituto išleistoje knygoje Mokymo priemonių kūrimas (2003) yra teigiama, kad ugdytinių aprūpinimas įvairiomis priemonėmis skatina mokinių savarankišką veiklą, bendravimą ir bendradarbiavimą bei motyvaciją mokytis. Svarbu išskirti, kad tyrimo dalyviai kaip vieną iš svarbiausių sąlygų, reikalingų fizinės aplinkos pritaikymui išskyrė mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių aprūpinimą kompensacinėmis priemonėmis (16 paveikslas). 16 pav. Mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, aprūpinimas kompensacinėmis priemonėmis viena iš svarbiausių sąlygų pritaikant fizinę aplinką klasėje 34

35 Be to respondentų buvo teiraujamasi apie jų klasėse esančias kompensacines priemones, kurios sudaro galimybę mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių, aktyviai dalyvauti ugdymosi procese. Išsamesni rezultatai 17 paveiksle. Mano klasėje yra kompensacinių priemonių, skirtų įvairių gebėjimų mokinių ugdymui 69% 15% 16% Mano klasėje yra kompensacinių priemonių, skirtų mokiniams, turintiems sensorinių sutrikimų (pvz.: Brailio rašto mašynėlių, mikrofonų ir 7% 93% Sutinku Iš dalies sutinku Nesutinku Mano klasėje trūksta kompensacinių priemonių, skirtų skirtingų gebėjimų mokinių ugdymui 76% 19% 5% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% 17 pav. Kompensacinės priemonės klasėse Tyrimo rezultatai rodo, kad didžioji dalis respondentų (69%) teigia turintys klasėse kompensacinių priemonių, skirtų įvairių gebėjimų ugdytiniams. Tik (7%) tyrimo dalyvių tvirtino, jog klasėje yra kompensacinių priemonių, skirtų mokiniams, turintiems sensorinių sutrikimų, tačiau didžioji dalis respondentų (93%) su minėtu teiginiu nesutiko. Dauguma tyrimo dalyvių (76%) prisipažino, jog klasėse trūksta kompensacinių priemonių, reikalingų darbui su skirtingų gebėjimų mokiniais ir tik (5%) teigė, jog kompensacinių priemonių klasėje yra pakankamai. Svarbu paminėti, kad dauguma pedagogų sutiko su teiginiu, jog savo klasėse yra įrengę poilsio kampelius mokiniams (91%) ir tik (9%) nesutiko su teiginiu minėtu teiginiu. Išanalizavus respondentų nuomones, galima teigti, kad nors nemažai tyrimo dalyvių tvirtino turintys kompensacinių priemonių, skirtu mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių, bet dauguma tyrimo dalyvių pabrėžė jų trūkumą. Be to tik keli tyrimo dalyviai teigė turintys ugdomųjų kompensacinių priemonių, skirtų ugdytiniams, turintiems sensorinių sutrikimų. Kodėl vyrauja tokia nuomonė galima tik spėlioti. Galbūt klasėse nėra mokinių, turinčių sensorinių sutrikimų, arba nėra skiriama lėšų minėtoms kompensacinėms priemonėms. Taip pat dauguma pedagogų savo klasėse yra įrengę poilsio kampelį mokiniams, todėl galima drąsiai teigti, jog ugdytiniams yra sudaryta galimybė atsipūsti ir nusiraminti. Apibendrinant rezultatus galima kelti prielaidą, kad mokyklose fizinės aplinkos pritaikymas kompensacinių priemonių aprūpinimo aspektu nėra tinkamas. 35