1. STUDIJŲ PROGRAMŲ, MODULIŲ ORGANIZAVIMO, REKONSTRAVIMO METODOLOGIJOS PAGRINDIMAS

Transcription

1 1. STUDIJŲ PROGRAMŲ, MODULIŲ ORGANIZAVIMO, REKONSTRAVIMO METODOLOGIJOS PAGRINDIMAS Siekiant įgyvendinti numatytą studijų programų rekonstravimo ir organizavimo metodologijos parengimo tikslą aprašyti studijų organizavimo ir rekonstravimo modelius ir strategijas, kurie užtikrintų socialinių ir specialiųjų pedagogų lyčių lygybės, partnerystės ir tolerancijos kompetencijų ugdymą aukštosios mokyklos studijų programose, šiame skyriuje pateikiami teoriniai metodologiniai pagrindai, taip pat programų/modulių rengimo strategijos bei metodinės rekomendacijos. Studijų programos ar modulio rekonstrukcija tai studijų programos ar modulio struktūrinių dalių pertvarkymas keičiant jų funkciją (šiuo atveju orientuojant į lyčių lygybės, partnerystės ir tolerancijos ugdymą/si). Studijų programos ar modulių organizavimas tai vienarūšių studijų programos dalių, sutvarkymas, telkimas į vieną sistemą, formuojančią tolerancijos, partnerystės ir lyčių lygybės kompetencijų ugdymą. Studentų tolerancijos, lyčių lygybės ir partnerystės s ugdančių modulių rekonstravimo ir organizavimo strategijos ir modeliai turėtų būti kuriami laikantis bendrosios kompetencijų struktūros (Linkaitytė, Lapėnienė, 2007) 7 ir Europos kvalifikacijų sąrangoje nurodytų kompetencijų grupių. Šiame metodologijos pagrindime pateiktos studijų programos organizavimo ir restruktūrizavimo strategijos ir modeliai orientuoti į specialiojo ir socialinio pedagogo I pakopos studijų programas, tačiau jie gali būti pritaikomi ir kuriant ar rekonstruojant konkretų studijų programos modulį. Siekiant įgyvendinti metodologijos sukūrimo tikslą, numatytas studijų programų bei jų modulių, ugdančių studentų tolerancijos, lyčių lygybės ir partnerystės s organizavimo ir rekonstravimo planas: 1. Studentų tolerancijos, lyčių lygybės ir partnerystės kompetencijų ugdymo(si) aktualumas. 2. Teorinis metodologinis tolerancijos, lyčių lygybės ir partnerystės kompetencijų ugdymo(si) pagrindimas. 3. Gebėjimų, apibrėžiančių tolerancijos, lyčių lygybės ir partnerystės s identifikavimas. 4. Kompetencijų, ugdomų I pakopos Socialinės pedagogikos ir Specialiosios pedagogikos studijų programose, analizė ir rekomendacijos turiniui. 5. Sąveika dėstytojasstudentas universitetinėse I pakopos Socialinės ir Specialiosios pedagogikos studijų programose ir jos santykis su bendrąja kompetencijų struktūra. 6. Tolerancijos, lyčių lygybės ir partnerystės gebėjimų ugdymo(si) strategijos ir metodai Studentų tolerancijos, lyčių lygybės ir partnerystės kompetencijų ugdymo(si) aktualumas Moterys ir vyrai visuomenėje egzistuoja kaip tam tikros socialinės grupės, besiskiriančios viena nuo kitos biologiniais, psichologiniais, kultūriniais ir elgesio požymiais (МалкинаПых, 2006). Šių požymių apraiškos interakcijos procese formuoja skirtingoms lytims skirtingus socialinius vaidmenis, socialines nuostatas ir stereotipus bei kiekvienos lyties socialiai priimtinas elgesio normas ir sankcijas už jų pažeidimus, kurios įvairiose kasdieninėse situacijose gali sudaryti pagrindą diskriminacijai

2 Diskriminacijos procesas daugelyje visuomeninio gyvenimo sričių yra sankcionuojamas įstatymais (Lietuvos Respublikos Moterų ir vyrų lygių galimybių įstatymas, 1998; Lietuvos respublikos Specialiojo ugdymo įstatymas, 1998; Vaiko teisių konvencija, 2000; Lietuvos Respublikos Neįgaliųjų socialinės integracijos įstatymas, 2005 ir kt.). Tačiau greta visuomeninio gyvenimo egzistuoja privatus diskriminacijos procesas, kuris įstatymiškai pradedamas reglamentuoti tuomet, kai yra išviešinamas, t.y., kai apie privačiame gyvenime egzistuojančias elgesio normas, stereotipus, nuostatas ir t.t. pradedama viešai diskutuoti. Privataus gyvenimo srityje lengviausiai tarpsta diskriminacinio pobūdžio nuostatos ir prietarai, elgesio stereotipai lyties, nacionalinių mažumų, neįgaliųjų, marginalų atžvilgiu, kurie tiesiogiai įtakoja žmonių bendravimą. Diskriminacinio pobūdžio nuostatų ir prietarų, elgesio stereotipų perkėlimas į viešąją erdvę, jei jie nesusilaukia kritiško visuomenės įvertinimo, gali tapti rimtu kliuviniu demokratijos plėtrai, sudaryti precedentą jų perkėlimui į vykdomąją valdžią. Viešos diskusijos apie privačiame gyvenime egzistuojančius elgesio stereotipus, nuostatas, bendravimo normas ir formas sukuria pagrindą moderniai (Giddens, 2000) arba pilietinei visuomenei (Donskis, 2004). Akademinei bendruomenei būtina aktyviai dalyvauti visuomeniniame gyvenime ir plėtoti viešas diskusijas, nes priešingu atveju, atsiribojimas nuo visuomeninio gyvenimo, įsitikinimas, kad svarbiausia yra pasiekti tam tikrą kvalifikaciją, perteikti ją tam tikram skaičiui žmonių ir vėliau juos išsiuntinėti po darbovietes ar didinti specialistų skaičių pačioje Akademijoje <... > paprastai labai daug kainuoja ilgalaikėje perspektyvoje (Donskis, 2004, p.3). Taigi, be tradiciškai privalomo tolerancijos, lyčių lygybės ir partnerystės kompetencijų ugdymo(si) aktualumo, kurį formuoja Lietuvoje ratifikuotos tarptautinės teisės ir konvencijos bei Lietuvos Respublikos įstatymai, privalomi valstybinėms aukštojo mokslo institucijoms, egzistuoja dar aukštojo mokslo institucijų moralinės atsakomybės sąlygojama būtinybė ugdyti pedagogus (ypač socialinius ir specialiuosius pedagogus specialistus, kurie rengiasi dirbti su itin pažeidžiamais asmenimis ir jų grupėmis), gebančius pastebėti įvairias diskriminacines apraiškas kasdieninio ir visuomeninio gyvenimo situacijose, inicijuoti jų išviešinimą diskusijose bei kurti ir taikyti prevencines priemones. Todėl aktyvaus, išsilavinusio, sąmoningo ir atsakingo jauno žmogaus ugdymas, akcentuojant tolerancijos, lyčių lygybės bei partnerystės kompetencijų svarbą, yra aktualus rekonstruojant ar organizuojant studijų programas, į jas įtrauktus modulius, taip pat atskirų dalykų metodų, mokymo formų, formuojančių šias s atitinkančius gebėjimus įtraukimą į studijų programų turinį ir realizavimo formas. Europos ir kitų šalių universitetų patirties analizė rodo, kad lyčių lygybės, tolerancijos bei partnerystės kompetencijų ugdymas yra įtraukiamas į studijų programas kaip integruota turinio dalis arba kaip tam tikras sutartimi patvirtintas universiteto veiklų planas (pvz., Vestminsterio Didžiojoje Britanijoje universiteto lyčių lygybės politika ir veiksmų planas; Jorko Kanadoje universiteto magistratūros ir doktorantūros studijų programa Kritinės negalės studijos ir kt.) 8, parengtas remiantis valstybiniais 8 University of Westminster Gender Equality Policy & Action Plan (2006;

3 dokumentais 9. Universitetuose turi būti kuriama paramos santykiais, abipuse pagarba ir pasitikėjimu grįsta mokymosi aplinka, leidžianti studentams ir darbuotojams pasiekti savo tikslų bei potencialą nepriklausomai nuo lyties, negalės ir pan. Turi būti pripažįstama įvairovė ir lygybė. Lyčių lygybė universitete reiškia, kad visi žmonės gali tobulinti savo asmeninius gebėjimus bei turėti pasirinkimo teisę, kurios neribotų stereotipai, konservatyvūs lyčių vaidmenys bei išankstinės nuostatos. Vyrų ir moterų elgesys, aspiracijos bei poreikiai turi būti vertinami vienodai. Tai nereiškia, kad žmonės turėtų supanašėti, tačiau jų teisės, atsakomybės ir galimybės neturėtų priklausyti nuo lyties. Universitetiniai Lyčių studijų centrai pradėti steigti JAV, dabar veikia ir daugelyje Europos šalių, taip pat ir Lietuvoje (Šiaulių, Klaipėdos, Vilniaus universitetų, Kauno technologijos universiteto). Aukštojo mokslo studijų programų turinyje integruotas lyčių lygybės, partnerystės ir tolerancijos kompetencijų ugdymas inicijuoja lygiomis teisėmis, galimybėmis, visapusišku dalyvavimu grįstą mokymosi aplinką. ten pat Teorinis metodologinis tolerancijos, lyčių lygybės ir partnerystės kompetencijų ugdymo(si) pagrindimas Tolerancijos, lyčių lygybės ir partnerystės kompetencijų ugdymo metodologija grindžiama derinant keletą esminių teorijų bei teorinių metodologinių nuostatų: mikrosociologijos teorijos; makrosociologijos teorijos; feministinės teorijos; socialinio konstravimo teorija; socialinio dalyvavimo teorinės nuostatos; inkliuzijos koncepcija; kritinio mąstymo teorinės metodologinės nuostatos; emancipacinė strategija ir kt. 11 Toliau tekste išsamiau apibūdintos teorinės nuostatos turėtų padėti studijų programų bei modulių rengėjams permąstyti bei pasirinkti tinkamiausiai programos / modulio specifiką, paskirtį ir turinį pagrindžiančias teorijas. Simbolinis interakcionizmas sociologinis požiūris, pažymintis, kad žmogaus žinios, vertybės, įsitikinimai, nuostatos yra socialiai determinuotos interakcijos bei individų gebėjimas priimti kitų vaidmenis ar pažinti prasmę, susijusią su kitų žmonių situacija. Teorijos šalininkai analizuoja žmonių poelgius kasdieniniame gyvenime. Simbolinis interakcionizmas 12 pabrėžia socialinės sąveikos metu atsirandančių patirčių (simbolinių ženklų, prasmių, reikšmių) bei jų interpretacijų poveikį žmogaus asmenybei bei jo socialiniam elgesiui ir veiksmui. Sąveikaujant socialiame pasaulyje, įvairiose situacijose, atliekami tam tikri socialiniai vaidmenys, subjektyviai vertinama veikla, elgesys, žmonės, veiklos rezultatai. 9 Equality Act (2006) Great Britain; (žiūrėta ). 11 Dalyvavimo bei kūrimo metodologija. Remiamasi praktinės veiklos dalyvių supratimu ir autorefleksija, skatinamos dalyvių pastangos pagrįsti savo veiklą, o sąmoningumo transformacijos traktuojamos kaip siekiamybė. Taip pat siekiama dalyvių išsilaisvinimo iš tradicijų diktato (Barnes, C What a Difference a Decade Makes:Reflections on doing emancipatory disability research. Disability and Sodiety. Vol 18. No 1; Ališauskienė, S Ankstyvoji intervencija vaikystėje. Monografija, Šiauliai; Gerulaitis, D Tėvų įsitraukimo į vaiko ugdymo(si) procesą plėtotė specialiojoje mokykloje. Daktaro disertacija. Šiauliai). Įgalinimo teorijos. Jos susieja individo gerovę su didesne socialine ir politine aplinka. Tai yra ir lokalioje bendruomenėje vykstantis procesas, įtraukiantis abipusę pagarbą, kritinę refleksiją, rūpinimąsi ir grupinis dalyvavimas, kurio metu žmonės dalinasi resursais, įgauna didesnį priėjimą ir šių resursų kontrolę (pagal Cornell Empowerment Group, 1989). 12 Blumeris, 1998, Berger, Luckman, 1999, Cook, 1993, kt. 12

4 Funkcionalizmas 13. Funkcionalistiniu požiūriu (Spenceris, Diurkheimas) visuomenė suvokiama kaip organizmas, sudarytas iš daugelio dalių: švietimo, ekonominės, medicininės, religinės ir t.t., atliekančių savo funkcijas. Kadangi skirtingos dalys įtakoja visos sistemos funkcionavimą, tai visuomeninius reiškinius galima paaiškinti, analizuojant jų funkcijas socialinėje sistemoje. Ši teorija aiškina visus visuomenės reiškinius, įskaitant ir deviantinį (t.y., nukrypimą nuo normų), diskriminuojantį elgesį ir pan. Nnukrypimas nuo visuotinai priimtinų visuomenės tikslų ir vertybių aiškinamas, kaip turintis tam tikrą pozityvią prasmę. Konflikto teorija 14 akcentuoja interesų derinimą ir turimos galios santykius. Konflikto teorija glaudžiai siejama su įgalinimo teorijomis. Ugdymo praktikoje egzistuoja įvairūs metodai ir būdai, padedantys siekti kooperacijos tarp asmenų ir konstruktyviai ieškoti būdų interesų konfliktams spręsti. Pagrindiniai būdai yra interesų suderinimas, derybos, tarpininkavimas, ginčai (disputai), bendras problemų sprendimas ir kt. Socialinio konflikto teorija (Dahrendorf, 1996) traktuoja konfliktą kaip vieną iš varomųjų visuomeninio gyvenimo raidos jėgų. Konflikto paradigma atitinka socialinių mokslų tyrimo proceso teoriją, teigiančią, kad nė viena struktūra nėra pastovi, nes nuolatos kinta dėl išorinio spaudimo ar vidinių netikslumų, kurie savo ruožtu atspindi veiksmo teorijas, teigiančias, jog struktūra tėra pavyzdinis modelis, ideologija, o tikrovė yra konkretūs asmens veiksmai, sukeliantys didesnius ar mažesnius konfliktus, kurių sėkmingas sprendimas liudija, kad raidos procesas yra dinamiškas. Feministinės teorijos. Feminizmas 15 apima socialinius, kultūrinius ir politinius judėjimus, teorijas bei filosofines nuostatas, skatinančias lyčių nelygybės bei diskriminacijos klausimų sprendimą, ir yra vertinamas kaip ideologija, orientuota į lyčių lygybę. Feminizmas tyrinėja patriarchato, stereotipų, lyties priespaudos ir kitas problemines sritis. Šiuolaikinis feminizmas pasižymi didele įvairove. Kiekvienas feminizmo apibrėžimas susijęs su tokiais veiksniais, kaip: įsitikinimai, istorija, kultūra ir kt. Liberalusis feminizmas siekia užtikrinti vyrų ir moterų lygybę per politines ir teisines reformas. Vyrų ir moterų interakcija vertinama kaip esminė pradžia, siekiant pakeisti visuomenę, kur vyrautų lyčių lygiateisiškumas (Beauvoir, Friedan ir kt.). Radikalusis feminizmas vyrų valdžią ir jėgos struktūras aiškina, kaip lemiančias priespaudą ir nelygybę (Allen, MacKinnon). Socialistinis feminizmas akcentuoja moters slopinimas ir nelygiavertiškumas su vyru tiek namuose, tiek darbe. Siekiama visuomenės, o ne individo lygmens pokyčių (Fraser, Haraway ir kt.). Individualistinis feminizmas grindžiamas klasikine liberaliąja tradicija ir siejamas su asmens (ir vyro, ir moters) atsakomybės idėja. Moterys skatinamos prisiimti visišką atsakomybę už savo gyvenimą. Ši nuostata glaudžiai siejasi su individualiojo įgalinimo nuostata. Socialinis konstruktyvizmo teorijos 16 nagrinėja žinojimo formavimąsi tarp socialinių santykių dalyvių. Yra palaikoma socialinio konstravimo idėja, kuri teigia, jog nėra objektyvios realybės; subjektyvi realybė atsispindi socialiniuose vaizdiniuose, kurie kuria naują realybę. Subjektyviai interpretuojami socialinio gyvenimo reiškiniai, nuolat atnaujinami, konstruojami, keičiami socialiniai vaizdiniai ir realybė. Negalės, kito ir pan. vaizdiniai visada yra socialinio konstravimo rezultatas. Žinios yra kuriamos nuolat, o šis 13 Paruošta pagal Smelser, N. Sociologija. M., p ( žiūrėta ). 14 Dahrendorf, 1996; Taylor, 2000; Walter, 2006; Ритцер, Different types of Feminist Theories. žiūrėta ; Feminism. žiūrėta Cherryholmes, 1999; Greenwood, 1994; Saraga,

5 procesas yra nesibaigiantis (Saraga, 1998). Situacijos dalyviai patys ją kuria ir prisideda prie naujos situacijos kūrimo. Socialinis dalyvavimas grindžiamas dalyvių tarpusavio supratimu ir lygiaverčiu įsitraukimu į socialinių individų tapatumų ir vaidmenų stiprinimą plėtojant individualizaciją, aktualizuojant privalumus ir maksimizuojant potencialą 17. Socialinis dalyvavimas apima ir teigiamą, pagarbų santykių palaikymą ir vystymą, abipusį problemų sprendimą bei bendrų sprendimų priėmimą. Socialinis kapitalas traktuojamas įvairiai, pabrėžiant jo socialumą, socialinius tinklus ir palaikymą, pasitikėjimą, tarpusavio sąveikas bei bendruomeninius ir pilietinius įsipareigojimus. Skiriamos dvi esminės socialinio dalyvavimo plėtotės kryptys (Ruškus, Mažeikis, 2007): 1) kurti ryšius siekiant kooperuotų sistemų ir 2) įgalinti asmenis siekiant jų įsitraukimo į visuomenės gyvenimą. Socialinio dalyvavimo idėja siekiama sumažinti diskriminuojamų asmenų socialinio gyvenimo trukdžius pasinaudojant įvairiais resursais ir leidžiant (įgalinant) jam pačiam, savo jėgomis ir valia siekti aktyvesnio įsitraukimo į visuomenės gyvenimą. Ne sutrikimo tipas ar laipsnis ir ne pagalbos būtinybė, bet individualus raidos planas (projektas) (Detraux, ) motyvuoja dalyvius, specialistus siekti išsikeltų socialinio dalyvavimo ir edukacinių tikslų. Partnerystės, lygybės, multikultūriškumo tolerancija, žinių, kompetencijų, įvairovės apskritai skatinimas ypač akcentuojamas inkliuzijos koncepcijoje. Pastaroji tarptautiniu mastu išsivystė Jungtinių Tautų inicijuotose Švietimas visiems (Education for All) diskusijose tarp nevyriausybinių organizacijų, diskriminuojamų asmenų grupių, valstybių socialinės politikos formuotojų, įvairių sričių mokslininkų ir pan. Akcentuojama, kokybiško ir prieinamo ugdymo(si) visiems galimybė 19, kuomet užtikrinamas tinkamos aplinkos ir pagrindinių mokymosi programų mokykloje kūrimas ir pritaikymas. Su inkliuzija, akcentuojančia socialinius ryšius, interakcijas, partnerystę, narystę bendruomenėje ir socialinį dalyvavimą, yra susijusios socialinės komunikacinės paradigmos metodologinės nuostatos (Ruškus, 2002). Inkliuzija edukaciniuose procesuose apibrėžiama 20 : visų studentų ir pedagogų vienodu vertinimu; neįgaliųjų, etninių mažumų ir pan. mokinių dalyvavimo aktyvinimu, mažinant jų išskyrimą iš kultūrinio ir bendruomeninio gyvenimo bei ugdymo sistemos; aukštosios mokyklos kultūra, vidaus politika ir praktika, skatinančia toleranciją įvairovei; mokymosi kliūčių mažinimu socialinės atskirties grupių asmenims; požiūrio į asmenų skirtumus kaip į resursus mokymuisi, o ne kaip į problemas, kurias reikia įveikti, skatinimu; švietimo įstaigos pasiekimų ir vaidmens, kuriant bendruomenę ir vertybes, išryškinimu; abipusiai palankių ryšių tarp mokyklos, šeimos ir bendruomenės skatinimu; inkliuzijos švietimo sistemoje, kaip vieno svarbiausių inkliuzijos kūrimo visuomenėje aspektų, vertinimu. 17 Ruškus J., Mažeikis G. (2007). Neįgalumas ir socialinis dalyvavimas. Kritinė patirties ir galimybių Lietuvoje refleksija. Monografija. Šiaulių universiteto leidykla. Pagal Šiaulių universiteto Socialinių tyrimų mokslinio centro ir Lietuvos prioritetinių mokslo krypčių mokslinių tyrimų ir eksperimentinės plėtros programą (kryptis Piliečiai ir valdymas žinių visuomenėje ) Naujų žinių ir aktyvaus neįgaliųjų bei jų šeimų socialinio dalyvavimo strategijų ir metodų kūrimas m. m. (vad. J. Ruškus). 18 Detraux, J.J. (2004). Building up the relationships between parents and professionals: Model of Bientraitance. Lježo universitetas, paskaitų konspektas. 19 The Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special Needs Education (1994). 20 The Index for inclusion: developing learning and participation in schools. Centre for Studies on Inclusive Education. Prieiga internetu: [žiūrėta ]. 14

6 Kritinis mąstymas. Kritinio mąstymo teorija leidžia kritiškai analizuoti įvairius socialinio gyvenimo aspektus lytiškumo požiūriu bei jo įtaką teisei, politikai, mokslui, menui, psichologijai, sveikatos apsaugai, švietimui ir kt. Tyrimai, grindžiami kritiniu mąstymu, leidžia giliau pažinti socialinius procesus ir juos diskutuoti. 21 Kritiniai įvykiai (asmeninio gyvenimo, susiję su studijomis ar profesine praktika ir pan.) turi lemiamos įtakos būsimų specialistų žinioms, gebėjimams, vertybėms. Kritinių įvykių analizė, įvairių teorinių perspektyvų supratimas ir gebėjimas taikyti juos sprendžiant praktines situacijas, būti refleksyviu skatina asmenybės ir profesinį tobulėjimą 22. Kritinis mąstymas ir problemų sprendimas vienos svarbiausių kompetencijų, kurios sudaro pagrindą tolerancijos, lyčių lygybės ir partnerystės bei kitų kompetencijų ugdymuisi ir kurias turėtų įgyti būsimieji socialiniai ir specialieji pedagogai, rengdamiesi dirbti su itin pažeidžiamais asmenimis. 23 Metodologijos autorių atrinktos ir interpretuotos teorinės nuostatos turėtų padėti programų bei modulių rengėjams teoriškai pagrįsti bei argumentuoti vieno ar kito modulio turinį, suteiktų aiškią metodologinę studijų kryptį ir glaudžiau susietų teoriją su praktika, t.y. leistų situacijas (profesines praktines) spręsti pasitelkiant teorijas, bet ne intuityviai. Organizuojant bei rekonstruojant studijų programas ir įtraukiant į jas tolerancijos, lyčių lygybės, partnerystės kompetencijų ugdymą(si), svarbu tinkamai pasirinkti ir taikyti teorines nuostatas, taip pat išmanyti naujausius šios srities tyrimus bei pasinaudoti modernių projektų veiklos rezultatais. Tiek Lietuvoje, tiek kitose Europos šalyse yra sukurta daugybė pozityvios vyrų ir moterų pozicijų sulyginimo, suvienodinimo precedentų, pasiektų taikant adekvačią įstatyminę bazę, kryptingai orientuotą viešojo gyvenimo politiką. Tačiau, apibendrinus įvairių autorių tyrimus 24, galima teigti, jog šeimose pokyčiai vyksta lėtai. Lyties vaidmenų stereotipai yra įsitvirtinę tiek viešame, tiek privačiame šeimų gyvenime (Hinton, 2000). Projektai, įvairiose šalyse atlikti tyrimai ir praktiniai veiksmai (Roopnarine, Geilen, 2003; WOMEN, 2003) rodo, kad šeimoje ir socialiniame gyvenime turi būti keičiami lyčių stereotipai: ES mastu inicijuojami kultūrinai pokyčiai, pradinėse ir vidurinėse mokyklose siekiama įvesti privalomą lyčių lygybės mokymą, pasitelkiant žiniasklaidą, plėtoti pozityvų vyro kaip namų ūkio, vaikų priežiūros ir pan. darbus atliekančio individo vaidmenų pareigas. Šiandieniniai lyčių studijų ekspertai ir šeimos sociologai, atkreipia visuomenės dėmesį į vyriškumo objektą (masculinity studies), norėdami akcentuoti tėvystės fenomeną. Lyčių studijos, išlaisvinusios moteris ir pasiūliusios emancipacijos idėjas, strategijas ir modelius, paskutiniu metu transformavosi į vyriškumo, kaip vadovaujančios visuomenėje prasmės ir galių santykių perskirstymą tarp lyčių visuomenėje studijas (Neyer, 2006). Kai kurie tyrimai (Gross, 2005) rodo, kad šiuolaikinėje visuomenėje vyro vaidmuo šeimos gyvenime ir vaikų priežiūra yra svarbi vyriškumo savirealizacijos dalis. Anot, Sarkadi ir Bremberg (2005), aktyvi vaikų priežiūra kai kuriems vyrams tampa svarbesnė nei karjera. Autoriai teigia, kad vyrų 21 Crisp, B., Anderson, M., Orme, J., Lister, P. (2003). Learning and teaching in social work education. Assessment. The Policy Press. University of Glasgow. UK. 22 Adams, R., Dominelli, L., Payne, M. (Eds.) (2002) Critical Practice in Social Work. Palgrave, UK. 23 The NPEC Sourcebook on Assessment, Vol 1: Definition and Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and Writing. NPEC. Washington, DC Acker, Dillabough, 2007; Budlender, 2002; kt. 15

7 dalyvavimas vaiko priežiūros ir ugdymo procesuose, stiprina partnerių santykius, kuria šiltus emocinius ryšius, o moteriai atveria galimybes prisidėti prie bendros ekonominės šeimos gerovės. Specialistams, dirbantiems su tos pačios lyties, vienišų tėvų, išplėstinėmis ir pan. šeimomis, dažnai iškyla lyčių vaidmenų dilemos (Thomlison, 2002), kurias sprendžiant yra itin svarbios kritinio mąstymo bei asmeninės ir profesinės atsakomybės kompetencijos Gebėjimų, apibrėžiančių tolerancijos, lyčių lygybės ir partnerystės s identifikavimas Siekiant įtraukti į socialinio ir specialiojo pedagogo studijų programas tolerancijos, partnerystės ir lyčių lygybės s, būtina atsižvelgti, kaip šios kompetencijos dera su Europos kvalifikacijų sąrangoje nurodytomis kompetencijų grupėmis. Europos kvalifikacijų sąrangoje nurodytos tokios kompetencijų grupės: kognityvinės, funkcinės, asmeninės, etinės (Saulėnienė, Žydžiūnaitė, Katiliūtė, 2006, p.74). Tolerancijos, lyčių lygybės ir partnerystės kompetencijos įeina į Europos kvalifikacijų sąrangos (Saulėnienė, Žydžiūnaitė, Katiliūtė, 2006, p.74) sudarytą kompetencijų grupių sudėtį, kuri atskleidžiama 1 lentelėje: 1 lentelė Tolerancijos, partnerystės ir lyčių lygybės prasminiai atitikmenys Europos kvalifikacijų sąrangos kompetencijų grupėms bei kompetencijoms (lentelė sudaryta teksto autorių) Sąvoka Prasmė Kontekstinės, situacinės ir bendrosios ugdymo kompetencijos Tolerancija Priešingos negu mūsų nuomonės, Bendravimo ir (lot. tolerantia pažiūrų, tikėjimo, įsitikinimų bendradarbiavimo kantrybė, ištvermė} gerbimas, pakanta Matuojamo parametro didžiausios ir Partnerio pažinimo ir mažiausios leistinos reikšmės multikultūrinė skirtumas Partneris (angl. partner) Lyčių lygybė vyrų ir moterų lygios teisės Dviejų ar daugiau asmenų bendro darbo, žaidimo, lošimo, dialogo, šokio, komercinės veiklos ir pan. Pasiekimų ir pažangos vertinimo Dalyvis; bendras, kompanionas Partnerio motyvavimo ir paramos teikimo Žmogaus ir piliečių teisių, pripažintų Komunikacinė ir informacijos tarptautiniuose dokumentuose ir valdymo, bei tiriamosios veiklos įtvirtintų Lietuvos Respublikos įstatymuose, įgyvendinimas Tiesioginės ar netiesioginės diskriminacijos dėl lyties, pasireiškiančios kaip seksualinis priekabiavimas, nebuvimas priekabiavimas, Reflektavimo ir mokymosi mokytis Kompetencijų grupės (Europos kvalifikacijų sąranga) Asmeninė Asmeninė Funkcinė Etinė Kognityvinė Kognityvinė Kiekviena Europos kvalifikacijų sąrangos (Saulėnienė, Žydžiūnaitė, Katiliūtė, 2006, p.74) kompetencijų grupė ir jas atitinkančios kontekstinės, situacinės ir bendrosios ugdymo kompetencijos atitinka keletą gebėjimų. Šie gebėjimai (pateikti 2 lentelėje) yra modifikuoti metodologijos rengimo autorių taip, kad kuo adekvačiau tiktų tolerancijos, partnerystės ir lyčių lygybės kompetencijų formavimui. 16

8 2 lentelė Gebėjimai, formuojantys tolerancijos, partnerystės ir lyčių lygybės s pagal Europos kvalifikacijų sąrangos kompetencijų grupes (lentelė sudaryta teksto autorių) Grupė Kompetencija Gebėjimai, studentų toleranciją, partnerystę bei lyčių lygybės kompetenciją Gebėjimas taikyti verbalinius ir neverbalinius komunikavimo būdus, išreiškiančius tolerancijos, partnerystės ir lyčių lygybės vertybes Gebėjimas reikšti idėjas bei interpretuoti mintis, faktus ir jausmus skirtinguose socialiniuose Kognityvinė Kognityvinė Funkcinė Asmeninė Etinė Komunikacinė ir informacijos valdymo, bei tiriamosios veiklos Reflektavimo ir mokymosi mokytis Pasiekimų ir pažangos vertinimo Bendravimo ir bendradarbiavi mo Partnerio pažinimo ir multikultūrinė Partnerio motyvavimo ir paramos teikimo kontekstuose Gebėjimas derinti savo ir kitų požiūrius derybose, debatuose, siekiant konsensuso komandoje Gebėjimas naudoti informacines priemones siekiant tolerancijos, partnerystės ir lyčių lygybės vertybių formavimo Gebėjimas atrinkti tolerancijos, partnerystės ir lyčių lygybės kompetencijų ugdymui reikalingą medžiagą iš įvairių šaltinių Gebėjimas naudoti reikšmingus informacijos šaltinius kompetencijų palaikymui ir plėtotei Gebėjimas ieškoti informacijos, aktualios tolerancijos, partnerystės, lyčių lygybės kompetencijų ugdymui: rasti ir naudoti tinkamas duomenų bazes Gebėjimas analizuoti ir interpretuoti tyrimo duomenis Gebėjimas įvertinti lyčių lygybės, partnerystės, tolerancijos apraiškas kasdieninėse gyvenimo situacijose Gebėjimas nuolat vertinti savo elgesį, jo poveikį kolegoms studentams, dėstytojams, ateityje: mokiniams, jų tėvams ir mokyklos bendruomenei Gebėjimas taikyti inovacinę patirtį, atnaujinant žinias ir įgūdžius Gebėjimas pozityviai reaguoti; grįžtamąjį ryšį vertinti kaip galimybę tobulinti savo požiūrį, elgesį, peržiūrėti vertybių sistemą Gebėjimas identifikuoti įvairių (į)vertinimo priemonių privalumus ir trūkumus Gebėjimas (į)vertinti bendradarbiavimo ir partnerystės pasiekimus Gebėjimas parengti pasiekimų ir pažangos vertinimo sistemą bendradarbiaujant Gebėjimas reguliariai (į)vertinti socialinę raidą ir pasiekimus Gebėjimas bendradarbiauti su kolegomis bei kitais specialistais, kuriant ugdymo(si) prielaidas ir vertinant mokymosi pasiekimus Gebėjimas efektyviai dalyvauti grupės ar komandos darbe, plėtojant toleranciją skirtingiems požiūriams ir socialinei įvairovei Gebėjimas bendrauti su mokinių skirtingų lyčių tėvais ar globėjais pripažįstant jų vaidmenį, teises ir atsakomybę Gebėjimas bendradarbiauti su pagalbą vaikui ir šeimai teikiančiomis organizacijomis Gebėjimas inicijuoti bendradarbiavimą ir palaikyti profesinę partnerystę Gebėjimas gerbti ugdytinių socialinį, kultūrinį, religinį, kalbinį, etinį statusą ir lytį Gebėjimas įvertinti namų aplinkos vaidmenį ir šeimos vertybių skirtumus bendraujant su mokiniais ir jų tėvais Gebėjimas mokyti mokinius remiantis pagarbos, nuoširdumo ir laisvės principais Gebėjimas profesinėje veikloje vadovautis asmens identiteto, nešališkumo ir atsakingumo vertybėmis Gebėjimas ugdyti mokinių savęs vertinimą ir pasitikėjimą savimi Gebėjimas kurti mokymąsi palaikančią sistemą, užtikrinančią socialinės atskirties prevenciją Gebėjimas sudaryti mokiniui palankią aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą Gebėjimas suteikti greitą ir konstruktyvų grįžtamąjį ryšį mokiniams palaikant jų savęs vertinimą ir savigarbą Gebėjimas pripažinti mokinio individualumą kaip vertybę, lemiančią mokymosi pažangą Gebėjimas naudoti mokinių pasiekimų rezultatus laiduojant socialinę raidą Išanalizuotų, palygintų ir lentelėse pateiktų kompetencijų bei jas atitinkančių gebėjimų struktūra yra rekomendacijos pobūdžio; studijų programų/modulių rengėjams ji gali palengvinti tinkamų kompetencijų aktualizavimą ir ugdymo(si) planavimą Kompetencijų, ugdomų I pakopos Socialinės pedagogikos ir Specialiosios pedagogikos studijų programose, analizė ir rekomendacijos turiniui 17

9 Siekiant įvertinti Socialinės ir Specialiosios pedagogikos pagrindinių studijų programose numatytas s, palyginti jas su Europos kvalifikacijų sąrangos kompetencijų grupėmis ir tuo pagrindu pateikti pasiūlymus organizuojant bei rekonstruojant minėtų studijų programų modulius lyčių lygybės ir partnerystės kompetencijomis, buvo atlikta studijų programų analizė. Išanalizavus Šiaulių universiteto Socialinės pedagogikos ir Specialiosios pedagogikos studijų programų aprašus bei Kvalifikacijų aprašus, konstatuota, kad: Socialinės pedagogikos studijų programoje formuojami tokie gebėjimai: Gebėjimas dirbti individualų ir grupinį darbą su įvairių amžiaus grupių ugdytiniais Gebėjimas dirbti komandoje Gebėjimas naudotis informacinėmis technologijomis ir priemonėmis Gebėjimas kurti projektus ir dalyvauti projektinėje veikloje Gebėjimas teikti psichologinę paramą Gebėjimas įvertinti asmenines ir socialines problemas Gebėjimas perkelti ir adaptuoti įgytas žinias ir mokėjimus į įvairių tipų institucijas Specialiosios pedagogikos studijų programoje formuojami tokie gebėjimai: Gebėjimas atlikti ugdytinių specialiųjų ugdymo(si) poreikių tęstinį vertinimą Gebėjimas profesionaliai konsultuoti mokytojus ir tėvus mokinių specialiųjų ugdymosi poreikių įvertinimo ir specialiojo ugdymo klausimais Gebėjimas pedagoginėje veikloje taikyti specialiojo ugdymo teorijas ir technologijas Gebėjimas naudotis informacinėmis technologijomis Gebėjimas konceptualiai reikšti idėjas Gebėjimas atlikti nesudėtingus mokslinius tyrimus Gebėjimas planuoti, organizuoti ir reflektyviai vertinti savo darbą Gebėjimas toleruoti skirtingumus, empatiškai bendrauti su mokiniais, jų tėvais (globėjais) ir kolegomis. Šie išvardinti gebėjimai palyginti su Europos kvalifikacijų sąrangos kompetencijų grupėmis, kurios jau papildytos lyčių lygybės, tolerancijos ir partnerystės s sudarančiais gebėjimais. Palyginimo rezultatai pateikiami 3 lentelėje. 3 lentelė Europos kvalifikacijų sąrangos kompetencijų grupių, papildytų lyčių lygybės, tolerancijos ir partnerystės kompetencijomis, palyginimas su I pakopos Socialinės ir Specialiosios pedagogikos studijų programų kompetencijomis (lentelė sudaryta teksto autorių) Kontekstinės, Gebėjimai, atitinkantys Socialinės pedagogikos Specialiosios pedagogikos situacinės ir kontekstines, situacines ir studijų programos studijų programos bendrosios bendrąsias s formuojami gebėjimai formuojami gebėjimai ugdymo kompetencijos Kognityvinė (pagal Europos kvalifikacijų sąrangą) Komunikacinė, Gebėjimas taikyti verbalinius ir Gebėjimas toleruoti informacijos neverbalinius komunikavimo būdus, skirtingumus, empatiškai valdymo bei išreiškiančius tolerancijos, bendrauti su mokiniais, jų tėvais tiriamosios partnerystės ir lyčių lygybės vertybes (globėjais) ir kolegomis 18

10 Reflektavimo ir mokymosi mokytis Pasiekimų ir pažangos vertinimo Bendravimo ir bendradarbiavi mo Gebėjimas išreikšti savo idėjas bei interpretuoti mintis, faktus ir jausmus skirtinguose socialiniuose kontekstuose Gebėjimas derinti savo ir kitų žmonių požiūrius dalyvaujant derybose, debatuose, siekiant konsensuso grupėje, komandoje Gebėjimas naudoti informacines priemones siekiant tolerancijos, partnerystės ir lyčių lygybės vertybių formavimo Gebėjimas atrinkti tolerancijos, partnerystės ir lyčių lygybės kompetencijų ugdymui reikalingą medžiagą iš įvairių šaltinių Gebėjimas naudoti reikšmingus informacijos šaltinius kompetencijų palaikymui ir plėtotei Gebėjimas ieškoti tolerancijos, partnerystės, lyčių lygybės kompetencijų ugdymui aktualios informacijos: atrinkti, naudoti tinkamas duomenų bazes Gebėjimas analizuoti, interpretuoti tyrimo duomenis Gebėjimas įvertinti lyčių lygybės, partnerystės, tolerancijos apraiškas kasdieninėse gyvenimo situacijose Gebėjimas nuolat vertinti savo elgesį, jo poveikį kolegoms studentams, dėstytojams, ateityje: mokiniams, jų tėvams ir mokyklos bendruomenei Gebėjimas naudoti inovacinę patirtį žinių ir įgūdžių atnaujinimui Gebėjimas pozityviai reaguoti ir grįžtamąjį ryšį vertinti kaip galimybę tobulinti savo požiūrį, elgesį, peržiūrėti vertybių sistemą Gebėjimas perkelti ir adaptuoti įgytas žinias ir mokėjimus į įvairių tipų institucijas Gebėjimas naudotis informacinėmis technologijomis Gebėjimas kurti projektus ir dalyvauti projektinėje veikloje Funkcinė (pagal Europos kvalifikacijų sąrangą) Gebėjimas identifikuoti įvairių (į)vertinimo priemonių privalumus ir trūkumus Gebėjimas (į)vertinti bendradarbiavimo ir partnerystės pasiekimus Gebėjimas parengti pasiekimų ir pažangos vertinimo sistemą bendradarbiaujant su kolegomis Gebėjimas reguliariai (į)vertinti Gebėjimas įvertinti asmenines ir socialinę raidą ir pasiekimus socialines problemas Asmeninė (pagal Europos kvalifikacijų sąrangą) Gebėjimas bendradarbiauti su kolegomis, kitais specialistais kuriant ugdymo(si) prielaidas ir vertinant mokymosi pasiekimus Gebėjimas efektyviai dalyvauti komandos darbe, plėtojant toleranciją skirtingiems požiūriams ir socialinei įvairovei Gebėjimas bendrauti su mokinių skirtingų lyčių tėvais ar globėjais pripažįstant jų vaidmenį, teises ir atsakomybę Gebėjimas dirbti komandoje Gebėjimas dirbti individualų ir grupinį darbą su įvairių amžiaus grupių ugdytiniais Gebėjimas bendradarbiauti su pagalbą Gebėjimas teikti psichologinę Gebėjimas konceptualiai reikšti idėjas Gebėjimas naudotis informacinėmis technologijomis Gebėjimas atlikti nesudėtingus mokslinius tyrimus Gebėjimas toleruoti skirtingumus, empatiškai bendrauti su mokiniais, jų tėvais (globėjais) ir kolegomis Gebėjimas planuoti, organizuoti ir reflektyviai vertinti savo darbą Gebėjimas atlikti ugdytinių specialiųjų ugdymo(si) poreikių tęstinį vertinimą Gebėjimas planuoti, organizuoti ir reflektyviai vertinti savo darbą Gebėjimas profesionaliai konsultuoti mokytojus ir tėvus mokinių specialiųjų ugdymosi poreikių įvertinimo ir ugdymo klausimais 19

11 Partnerio pažinimo ir multikultūrinė Partnerio motyvavimo ir paramos teikimo vaikui ir šeimai teikiančiomis organizacijomis Gebėjimas inicijuoti bendradarbiavimą ir palaikyti partnerystę profesiniuose santykiuose Gebėjimas gerbti ugdytinių socialinį, kultūrinį, religinį, kalbinį, etinį statusą ir lytį Gebėjimas įvertinti namų aplinkos vaidmenį ir šeimos vertybių skirtumus bendraujant su mokiniais ir jų tėvais Gebėjimas mokyti mokinius remiantis pagarbos, nuoširdumo ir laisvės principais Gebėjimas profesinėje veikloje vadovautis asmens identiteto, nešališkumo ir atsakingumo vertybėmis paramą Gebėjimas įvertinti asmenines ir socialines problemas Etinė (pagal Europos kvalifikacijų sąrangą) Gebėjimas ugdyti mokinių savęs vertinimą ir pasitikėjimą savimi Gebėjimas kurti mokymąsi palaikančią sistemą, užtikrinančią socialin s atskirties prevenciją Gebėjimas sudaryti mokiniui palankią aplinką, padedančią išgyventi pažinimo džiaugsmą Gebėjimas suteikti greitą ir konstruktyvų grįžkamąjį ryšį mokiniams palaikant jų savęs vertinimą ir savigarbą Gebėjimas pripažinti mokinio individualumą kaip vertybę, laiduojančią mokymosi pažangą Gebėjimas naudoti mokinių pa kim ir p ang s ezultatus iduojan s ialinį vystymąsi Gebėjimas toleruoti skirtingumus, empatiškai bendrauti su mokiniais, jų tėvais ir kolegomis Palyginus Europos kvalifikacijų sąrangos ir I pakopos Socialinės pedagogikos bei Specialiosios pedagogikos studijų programose pateiktas s (3 lentelė), matyti, kad analizuotos programos skirtingai orientuotos į Europos kvalifikacijų sąrangos kompetencijų grupes. Akivaizdus skirtumas atskleidžiamas 1 pav.: Specialiosios Socialinės pedagogikos pedagogikos studijų studijų programa programa kognityvinė funkcinė asmeninė etinė 1 pav. Specialiosios pedagogikos ir Socialinės pedagogikos kompetencijų palyginimas pagal Europos kvalifikacijų sąrangos kompetencijų sąrašą 20

12 Duomenys 1 paveiksle rodo, kad Specialiosios pedagogikos studijų programa orientuota į kognityvinę ir funkcinę kompetencijų grupes, o Socialinės pedagogikos studijų programa į asmeninių kompetencijų grupę. Tačiau abi studijų programos menkai orientuotos (studijų programų aprašuose visai nėra, o programų moduliuose galima aptikti) į etinių kompetencijų grupės gebėjimų, kuriuos numato Europos kvalifikacijų sąrangos kompetencijų sąrašas, ugdymą(si). Apibendrinant analizės duomenis galima teigti, kad abi Šiaulių universiteto Socialinės gerovės ir negalės studijų fakulteto analizuotos studijų programos nepakankamai atitinka Europos kvalifikacijų sąrangos kompetencijų sąrašą bei lyčių lygybės, partnerystės ir tolerancijos vertybes. Daugiau dėmesio turėtų būti skiriama kognityvinių kompetencijų grupėms: komunikacinei ir informacijos valdymo, bei tiriamosios veiklos i (pvz., gebėjimui ieškoti tolerancijos, partnerystės, lyčių lygybės kompetencijų ugdymui aktualios informacijos: pasirinkti ir naudoti tinkamas duomenų bazes ir pan.), taip pat reflektavimo ir mokymosi mokytis i (pvz., gebėjimui pozityviai reaguoti ir grįžtamąjį ryšį vertinti kaip galimybę tobulinti savo požiūrį, elgesį, peržiūrėti vertybių sistemą ir pan.) ir asmeninės kompetencijos grupėms: bendravimo ir bendradarbiavimo i bei partnerio pažinimo ir multikultūrinei i. Sunku vienareikšmiškai paaiškinti, kodėl studijų programose nėra gebėjimų, atstovaujančių Europos kvalifikacijų sąrangos etinių kompetencijų grupę, nes Socialinės pedagogikos bei Specialiosios pedagogikos studijų programose yra modulių, tiesiogiai susijusių su etinės kompetencijos plėtojimu (pvz., Vertybių sistema visuomenėje; Socialinio darbo etika ir kt.). Analizuotose programose pateikiamos ne visos Europos kvalifikacijų sąrangos sąraše nurodytos kompetencijos dėl keleto priežasčių vienos labiau susiję su studijų turiniu, kitos su formaliais studijų programų aprašų pateikimo reikalavimais (pvz., pateikti ne daugiau 10 eilučių ir pan.), kurie riboja galimybę atskleisti studijų programos esmę. Taip pat būtų ne visai teisinga studijų organizavimo, valdymo kokybės ir monitoringo tobulinimo gairėse (Saulėnienė, Žydžiūnaitė, Katiliūtė, 2006) pareikštą priekaištą dėl reflektavimo ir mokymosi mokytis kompetencijos stokos priskirti Šiaulių universiteto Socialinės pedagogikos I pakopos studijų programai. Pavyzdžiui, S. Saulėnienė, V. Žydžiūnaitė ir E. Katiliūtė teigia, kad reflektavimo ir mokymosi mokytis yra visiškai neišplėtota universitetinių studijų Socialinės pedagogikos programose (Saulėnienė, Žydžiūnaitė, Katiliūtė, 2006, p.94). Šiaulių universiteto I pakopos Socialinės pedagogikos studijų programoje numatytos net 5 praktikos, kur kiekvienos iš jų turinyje yra refleksijos užduotis. Atsižvelgus į Europos kvalifikacijų sąrangos kompetencijų sąrašą bei mūsų atliktos analizės rezultatus, analizuotų studijų programų kuratoriams būtų tikslinga daugiau dėmesio skirti studijų programų kompetencijų aprašams, juos papildant arba patikslinant Sąveika dėstytojasstudentas universitetinėse I pakopos Socialinės ir Specialiosios pedagogikos studijų programose ir jos santykis su bendrąja kompetencijų struktūra Sąveika apibrėžiama, kaip abipusio veikimo procesas, bendriausia, universaliausia judėjimo, vystymosi forma (Leonavičius, 1993, p.208). Taip apibrėžiama sąveikos sąvoka atskleidžia, jog mokosi abi sąveikoje dalyvaujančios pusės: studentas ir dėstytojas. Dėstytojas perteikia dalyko žinias bei padeda formuotis konkrečios srities studento gebėjimams, studentas, per atgalinį ryšį leidžia suprasti, kurias žinias 21

13 įsisavinti buvo lengviau, kurias sunkiau. Jei dėstytojas pakankamai dėmesingas studento nuomonei bei išreiškiamam požiūriui, jis gali tobulinti savo dalyko dėstymo metodiką ir ieškoti metodų, padedančių studentams geriau įsisavinti sudėtingas dalykines žinias. Sąveikos apibrėžime akcentuojamas požymis abipusio veikimo procesas leidžia tikėtis, jog dalyvių bendravimas vyksta išsaugant lygiateisės ir lygiavertės partnerystės principus. Tačiau pedagogo rengimo standarto gairių projekto tyrimo ataskaitoje (Saulėnienė, Žydžiūnaitė, Katiliūtė, 2006) pateikiami duomenys liudija ambivalentišką sąveikos dėstytojas studentas bei joje vykstančių informacijos mainų vertinimą (žr. 4 lentelę). 4 lentelė Sąveikoje dėstytojas studentas vykstančių informacijos mainų vertinimas dėstytojų ir studentų požiūriu (analizė atlikta remiantis Saulėnienės, Žydžiūnaitės ir Katiliūtės 2006 m. atliktu tyrimu, lentelė sudaryta teksto autorių) Atsakymų Studentų Dėstytojų Atsakymų Teiginys skaičius % nuomonė nuomonė skaičius% 45,4 sutinka Dėstytojai studijų procese yra tik žinių teikėjai nesutinka 86,6 37 sutinka Dėstytojai leidžia suprasti, kad jie neturi ko mokytis iš studentų nesutinka 79 32,4 sutinka Studijų turinys nepakankamai orientuotas į naujų gebėjimų ir kompetencijų ugdymą nesutinka 66,7 23,3 sutinka Dėstytojai nesistengia, kad jų dėstomi dalykai būtų įdomūs studentams nesutinka 87,1 54,4 sutinka Dėstytojams yra svarbiau patikrinti, ką studentas įsiminė, nei ką suprato nesutinka 75,3 31,9 sutinka Studentų vykdomų dėstytojų veiklos vertinimo rezultatai neturi jokio poveikio studijų proceso tobulinimui, nes realiai niekas nesikeičia nesutinka 62,4 4 lentelėje pateikti studentų ir dėstytojų to paties teiginio vertinimai yra iš esmės skirtingi (pvz., beveik pusė apklaustų studentų nuomonė rodo, kad dėstytojai studijų procese yra tik žinių teikėjai; dėstytojai su šiuo teiginiu iš esmės nesutinka). Prieštaraujančius vieni kitiems studentų ir dėstytojų vertinimus gali lemti tai, kad: Dėstytojai studijų procese perdaug gerai vertina savo bendravimą su studentais ir dėstomo dalyko kokybę arba sąveikoje dėstytojas studentas mano, kad studentų atžvilgiu yra geranoriškiau nusiteikęs, nei realiai išreiškia šią nuostatą. Tokie dėstytojų įsitikinimai yra šiek stereotipiški ir gynybiški, kadangi studentų nuomonė vertinama labai retai. Dėstytojų nuomonės galėtų būti patikrinamos dažniau išklausant studentų nuomones. Studentai kelia nerealius lūkesčius studijų procesui, tikėdamiesi iš sąveikos dėstytojas studentas gauti daugiau nei patys gali įsipareigoti ar prisiimti atsakomybę už savo studijų proceso kokybę. Tuomet studijų procese neigiamas dėstytojo ir studento santykis yra nulemtas atsakomybės už studijų proceso sėkmę perkėlimo dėstytojo asmenybei. Bet kuriuo atveju sąveikos dėstytojas studentas procesą ir jo ypatybes būtina analizuoti ir kritiškai vertinti, nes čia vyksta ne tik žinių perteikimo ir gebėjimų formavimo(si), bet nuostatų, požiūrių, emocinio santykio, vertybių formavimo(si), t.y. antrinis studentų socializacijos procesas per stebėjimo, paskatinimo, mėgdžiojimo, identifikavimo, įtaigos, konformizmo, masinių komunikacijų priemonių ir kultūros poveikio mechanizmus (Leonavičius, 1993). 22

14 Vertinant 4 lentelėje pateiktus duomenis socializacijos mechanizmų aspektu bei analizuojant sąveiką dėstytojas studentas, kurioje neatsispindi lygiateisės ir lygiavertės partnerystės principai, galima teigti, kad universitetines I pakopos pedagogines studijas baigę absolventai įgyja asmenybės raidą menkai puoselėjančią patirtį, ne visada turi ryškų dėstytojo, kaip asmenybės ugdytojo, pavyzdį. Todėl dėsninga, kad nustoję tikėti dėstytoju kaip asmenybe, studentai pradeda nebetikėti ir jo profesionalios veiklos rezultatais (Piličiauskas, 1998, p. 203), o išeidami į praktiką turi menką sąlytį su mokiniais vertybių ugdymo kontekste. Studentai praktikoje turi nepakankamą mokinio, kaip ugdymo proceso partnerio, motyvavimo ir paramos jam teikimo kompetenciją (žr. 3 lentelė, p. 2425). Konkrečios kompetencijos ugdymas yra orientuotas į poveikį kompetencijos struktūrinėms dalims, t.y. žinias perteikimą ir jų įgijimą, įgūdžių lavinimą, vertybių, nuostatų, požiūrių formavimą(si), emocinio santykio ugdymą(si), motyvacijos skatinimą. 4 lentelėje pagal respondentų pritarimą teiginiams (dėstytojai studijų procese yra tik žinių perteikėjai, dėstytojai leidžia suprasti, kad jie neturi ko mokytis iš studentų, dėstytojams yra svarbiau patikrinti, ką studentas įsiminė, nei ką suprato, studentų vykdomų dėstytojų veiklos vertinimo rezultatai neturi jokio poveikio studijų proceso tobulinimui, nes realiai niekas nesikeičia) matyti, kad aukštųjų mokyklų pedagoginėse I pakopos studijų programose vyrauja tendencija labiau veikti dvi kompetencijos struktūrines dalis, t.y. studentų žinias ir įgūdžius, nei nuostatas, požiūrius, vertybes, emocinį santykį ar motyvaciją. Be to, suteikiamos žinios ir lavinami įgūdžiai nėra orientuoti į naujų, aktualių šiuolaikinei visuomenei, kompetencijų ugdymą. Galbūt todėl žiniasklaidos transliuojamose viešose diskusijose galima išgirsti priekaištų, kad universitetinės studijų programos neparengia nei šiuolaikinius visuomenės reikalavimus atitinkančio kompetentingo specialisto 25 (žr. 4 lentelė), nei išugdo sąmoningą, aktyvų pilietį, gyvenantį aktyvų visuomeninį gyvenimą ir užimantį lyderio vaidmenį (nes akademinėse bendruomenėse neišplėtota viešųjų diskusijų kultūra; Donskis, 2004). Taip pat pravartu paanalizuoti, kurioms tolerancijos, partnerystės, lyčių lygybės kompetencijų struktūrinėms dalims turėtų būti teikiamas prioritetas ugdant šias s atitinkančius studentų gebėjimus. Kompetencijos struktūrinės dalys viena su kita yra glaudžiai susijusios, tačiau jos atstovauja skirtingoms asmenybės raiškos sritims: intelektinei, emocinei ir psichomotorinei. Mokslininkai (pvz., Broom, 1956) yra sudarę įvairias taksonomijas, padedančias numatyti skirtingus ugdymo tikslus atskiroms asmenybės raiškos sritims (pažintinei, emocinei, psichomotorinei). Pažintinė sritis yra susijusi su intelektiniais procesais ir žinių įsisavinimu; emocinė su jausmais, emocijomis, nuostatomis, pripažinimu, motyvacija, emociniu įvertinimu; psichomotorinė su įgūdžiu paremtais veiksmais (Gage, Berliner, 1994). Kompetencijos atsiskleidžia veikloje per gebėjimus. Gebėjimai atsiskleidžia atliekant veną ar kitą veiksmą, realizuojant tam tikrą sumanymą. Tai reiškia, kad kompetencijos apraiškos savaime implikuoja asmens 25 DELFI Adria, :13 komentaras A.Piličiausko straipsniui Esminiams švietimo pokyčiams dar nesubrendome 2006 lapkričio mėn. 14 d.: Kai nepriklausomybės pradžioje gimdžiau vaikus, maniau, kad jie mokysis kitokioje mokykloje nei aš. Deja, jie turėjo mokytis niekuo nepasikeitusioje mokykloje, kuri skiriasi tik tuo, kad giedamas kitas himnas, kitos vėliavos spalvos. Santykis į vaiką visiškai nepasikeitė. Yra gero mokinio šablonas, kurį turi atitikti, ir viskas. Mėsmalė, kuri turi sumalti, kad liktų pilka masė, turinti daug žinių. Mačiau, kaip vaikai turėdavo išmokti ilgiausius Maironio arba net Mažvydo tekstus ir užrašyti juos be klaidos ir jie mano akyse ėmė nekęsti lietuvių literatūros, kaip kalė tikslius mokslinius geografijos terminų apibrėžimus, nors nuo seno žinojo, kas yra ežeras arba jūra, ir ėmė nekęsti geografijos. Ir taip toliau. Atrodo, kad pedagoginė sistema veikia tik tam, kad užmuštų bet kokį vaiko domėjimąsi, norą gilintis, pažinti, kurį turi kiekvienas. Laimei, yra dar Lietuvoje ne tik gimnazijų, bet ir tokių salelių kaip Valdorfo mokykla, kurios, deja, iki šiol neturi normalios mokyklos statuso. Nors išties kol kas yra vienintelė realiai pasiteisinusi alternatyva šitai bukinančiai sistemai. 23

15 psichomotorinę sritį. Tačiau, tai nereiškia, kad kompetenciją atskleidžia vienas koks nors konkretus įgūdis, atsietas nuo emocinės ir pažintinės sričių. Priimant sprendimą veikloje, visada dalyvauja tiek emocinė (neįmanoma dalyvauti veikloje, neįsitraukiant į ją per intereso emociją, kuri pirmiausia atstovauja emocijų sritį), tiek pažintinė (priimami sprendimai grindžiami argumentais, gaunamais lyginant, analizuojant, vertinant reiškinį ir įvairias sprendimų pasekmes, kurie atstovauja intelektinę sritį) sritys. Pagal tai, kaip vieno ar kito gebėjimo apibrėžime akcentuojama asmenybės raiškos sritis, galima jas įvertinti diferencijuojant prioriteto kriterijumi. Struktūrinių kompetencijos dalių ir skirtingų asmenybės raiškos sričių priklausomybę šio leidinio autoriai vaizduoja 2 paveiksle. Žinios Įgūdžiai Pažintinė sritis Psichomotorinė sritis Emocijos Požiūriai Emocinė sritis Motyvacija Vertybės 2 pav. Skirtingų kompetencijos dalių ir skirtingų asmenybės raiškos sričių priklausomybė (schema sudaryta teksto autorių) 2 paveikslas atskleidžia, kad daugiausia bendrosios kompetencijos struktūrinių dalių yra susijusių su emocijų sritimi (emocijos, požiūriai, motyvacija, vertybės). Šiame kontekste taip pat pravartu paanalizuoti, kurios asmenybės raiškos sritys vyrauja ir lemia tolerancijos, partnerystės ir lyčių lygybės s sudarančius gebėjimus. Asmenybės raiškos sritis buvo nustatoma kaip vyraujanti pagal tai, kas pirmiausiai turi būti atlikta, norint pademonstruoti vieną ar kitą gebėjimą. Pavyzdžiui, gebėjimui naudoti verbalinius ir neverbalinius komunikavimo būdus, išreiškiančius tolerancijos, partnerystės ir lyčių lygybės vertybes, emocijų sritis buvo traktuojama kaip vyraujanti todėl, kad sprendžiant, kada reikia demonstruoti tolerancijos, lyčių lygybės ir partnerystės vertybes, o kada ne, būtina įsijausti į kito žmogaus būseną, atpažinti jo nerimą, baimę, nepasitikėjimą ir pan. Įsijautimo į kito žmogaus būseną pamatas yra savivoka. Kuo labiau atsiveriame savo jausmams, tuo geriau išmokstame juos pažinti (Goleman, 2001, p.123). Taigi, kito žmogaus emocinės būsenos atpažinimas reikalauja savo emocijų pažinimo ir analogiškų emocijų atpažinimo kito žmogaus psichomotorinėje raiškoje. Paprastai šis procesas vyksta už sąmonės ribų ir jame vyrauja jausmai. Dėl šios priežasties emocinei sričiai suteikiama pirmenybė (žr. 5 lentelę). 5 lentelė Tolerancijos, partnerystės, lyčių lygybės s sudarančių gebėjimų analizė pagal ugdymo tikslų taksonomijas (lentelė sudaryta teksto autorių) Kontekstinės, Gebėjimai, atitinkantys kontekstines, situacines ir bendrąsias * Vyraujanti asmenybės situacinės ir s bei formuojantys studentų toleranciją, partnerystę bei raiškos sritis ugdymo bendrosios ugdymo lyčių lygybės kompetenciją procese 24