DALYKŲ INTEGRACIJA MUZIKINIAME UGDYME

Transcription

1 LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS UGDYMO MOKSLŲ FAKULTETAS MENINIO UGDYMO KATEDRA Rytis Vaičaitis Muzikos edukologija DALYKŲ INTEGRACIJA MUZIKINIAME UGDYME SUBJECTS INTEGRATION IN MUSIC EDUCATION Darbo vadovas: Doc. dr. Jolita Kudinovienė... (parašas) Darbo įteikimo data... Registracijos Nr (parašas) Vilnius, 2015

2 PARENGTO DARBO SAVARANKIŠKUMO PATVIRTINIMAS Patvirtinu, kad mano, Ryčio Vaičaičio, įteikiamas darbas Dalykų integracija muzikiniame ugdyme yra mano paties parengtas savarankiškai, jame nėra pateikta kitų autorių minčių kaip savų, nenurodant jų autoriaus (pirminio šaltinio). Šis darbas nebuvo ir nėra pateiktas ir / ar gintas kitose mokslo ir studijų įstaigose Lietuvoje ir užsienyje. Šiame darbe nenaudojami šaltiniai, kurie nėra nurodyti tekste. Yra pateikiamas visos naudotos literatūros sąrašas. (vardas, pavardė) (parašas) 2

3 TURINYS ĮVADAS INTEGRUOTAS UGDYMAS: Integruoto ugdymo ištakos Integruoto ugdymo teorinės prielaidos Dalykų integracijos efektyvumo veiksniai GLOBALINIAI MOKOMŲJŲ DALYKŲ INTEGRAVIMOTAIKYMO PAVYZDŽIAI DALYKŲ INTEGRACINIAI MODELIAI Integraciniai modeliai pagal H. H. Jacobs Integraciniai modeliai pagal R. Fogarty Integraciniai lygiai pagal S. Snyder Menai akademiniams siekiams Kitų mokomųjų dalykų integracija muzikoje DALYKŲ INTEGRACIJOS MUZIKOS PAMOKOSE GALIMYBĖS LIETUVOS BENDRŲJŲ UGDYMO PROGRAMŲ KONTEKSTE DALYKŲ INTEGRACIJA MUZIKINIAME UGDYME: EMPIRINIS TYRIMAS Tyrimo metodologija Mokomųjų dalykų integravimo aspektai muzikos pamokose IŠVADOS LITERATŪRA SANTRAUKA ANGLŲ KALBA PRIEDAI

4 ĮVADAS Temos aktualumas. Vis sparčiau kintant visuomenei, kinta ir atitinkamo ugdymo poreikis. Didėjantis žinių kiekis, daugėja mokymo disciplinų, mokymosi krūviai per dideli, atsiranda poreikis ieškoti naujų ugdymo alternatyvų. Integralaus ugdymo šaknys aptinkamos jau senovės Graikijoje Platono mokyme, nors pats integracijos metodas ugdyme plačiau yra nagrinėjamas maždaug paskutinius šimtą metų (Siitan, 2008). Nors tiek teorija, tiek praktika, tiek edukologiniai tyrinėjimai, jų sukurtos integralaus ugdymo sistemos rodo akivaizdžią naudą ugdymui, tačiau integracija daug kur tebėra naudojama tik kaip pasirenkamas metodas. Integralaus ugdymo sistema švietime, pasitelkusi mokymą pagal temas, dar tik kuriasi vienoje ar kitoje švietimo sistemos atžvilgiu pažengusioje valstybėje (Garner, 2015). Šiuolaikinė kultūrinė aplinka bei šiuolaikinio meno tendencijos skatina atnaujinti programas, ieškoti kitokių ugdymo formų ir priemonių, tačiau meniniame ugdyme dažnai baiminamasi integruoti naujas kultūrinės raiškos formas (Musneckienė, 2014). Pasak L. Burgesso (2010), ugdymo programos yra fragmentiškos, daugelis mokytojų vis dar vengia įtraukti integralias šiuolaikinio meno praktikas į ugdymo turinį, todėl mokinių žinios apie šiuolaikinį meną dažniau konstruojamos populiariųjų medijų kontekste ir taip formuojasi paviršutiniškas, stereotipinis požiūris į kūrybinę veiklą. Išsivysčiusių šalių švietimo politikai pripažino, kad pokyčiai visuomenėje, naujosios technologijos, naujas supratimas apie mokymąsi, globalizacijos poveikis ir visuomenės poreikiai skatina reformuoti ir pertvarkyti ugdymo programas (Steers, 2010). Kartu su naujais ugdymo poreikiais, nauju turiniu neišvengiamai keičiasi ugdymo strategijos, mokymo metodai, kyla nauji iššūkiai mokytojams (Musneckienė, 2014). Internetinių portalų straipsnių autoriai, analizuodami mokomųjų dalykų integraciją įvardina, kad integracija, tai naujausias mados klyksmas. Taip pat pedagogų forumuose galime rasti kvietimus į seminarus, mokytojai planuoja ir veda integruotas pamokas ar net visus kursus, skaito apie tai pranešimus, kviečiasi stebėti atvirų integruotų pamokų. Tačiau kas iš tiesų yra dalykų integracija, kam jos reikia ir svarbiausia - kas įmanoma, ir kas ne integruojant dėstomus dalykus? Meno pedagogikoje meninio ugdymo dalykai yra dalykinės sistemos dalis, todėl kūrybinei integracijai įgyvendinti dažnai nėra galimybių dėl turinio skirtumų, apimties, dalykinės segregacijos, mokytojų kompetencijų stokos ar bendradarbiavimo galimybių ribotumo (Musneckienė, 2014). Muzikos pamokos planą ruošiantis ar pamoką vedantis 4

5 mokytojas paprastai gali remtis trimis dalykais: bendrosiomis ugdymo programomis; muzikos vadovėliais; savo išprusimu, kompetencija, surinkta medžiaga. Nekreipiant dėmesio į metinius planus, mokytojas pats nusprendžia, kaip jis mokys savo dalyką, kokio pobūdžio pamokas ar užsiėmimus jis organizuos. Dirbdamas ne vienerius metus mokytojas gali pastebėti, kokie jo naudoti metodai buvo veiksmingesni, o kurie mažiau veiksmingi. Tačiau ne visada ta sukaupta patirtimi yra pasidalinama su kitais tos pačios profesijos atstovais. J. Barnesas (2007) pabrėžia, kad mokyklose vaiko pasaulio pažinimas tarsi suskaldomas į atskirus dalykus ir tai apsunkina holistinį pasaulio suvokimą. Mokytojo kompetencija yra svarbus veiksnys, lemiantis programos pasirinkimą ir turinio formavimą, tačiau labai svarbus ir mokytojo bendrasis kultūrinis išprusimas, gebėjimas suvokti šiuolaikinius meninės kultūros reiškinius, suprasti mokinių poreikius ir galimybes (Musneckienė, 2014). Dalykų ryšiai tai mokymo turinio išplėtimas, o integravimas sujungimas į visumą. Kitaip sakant, integravimas tai kūrimas naujo, o dalykų ryšiai kitoks aiškinimas to, kas jau žinoma. Vienu atveju išlieka buvę mokomojo dalyko pamatai, kitu ieškoma naujos mokymo turinio jungties (Kaminskienė, 1998). Tam, kad gerai suprastume kas yra dalykų integracija, šiame darbe siekiama kuo plačiau atskleisti integralaus ugdymo ištakas ir teorines galimybes. Apžvelgus, kaip įvairios pasaulio šalys analizavo ir naudojo integralaus ugdymo metodus, kaip nauji integralaus ugdymo modeliai atkeliavo į Europą ir Lietuvą, ir kaip tie modeliai pavirto Lietuvos bendrojo ugdymo programomis, išryškėjo, kad ugdymo programos konkrečiai nenurodo kaip, ką ir su kuo integruoti, todėl čia kūrybingumą ir mąstymą turi pasitelkti pats mokytojas. Taip pat, Lietuvoje, muzikos mokytojui nėra būtina panaudoti viską iš Lietuvos bendrojo ugdymo programų. Vadinasi, integralus ugdymas gali būti ir nepanaudotas. Literatūros, kurioje būtų aprašoma kaip integraciją naudoti muzikos pamokoje, stokojama, todėl svarbu išsiaiškinti, su kokiomis problemomis muzikos mokytojas gali susidurti integruodamas. Tyrimo objektas - dalykų integravimas muzikiniame ugdyme. pamokose. Tyrimo tikslas - atskleisti mokomųjų dalykų integravimo galimybes muzikos 5

6 Tyrimo uždaviniai: 1. Atskleisti integruoto ugdymo didaktinius principus. 2. Pateikti mokomųjų dalykų integracijos pavyzdžių. 3. Išanalizuoti mokomųjų dalykų integracinius modelius. 4. Pateikti mokomųjų dalykų integravimo muzikos pamokose raiškos aspektus. Tyrimo metodai: magistro darbe, atskleidžiant integruoto ugdymo didaktinius principus, mokomųjų dalykų integracijos kontekste, naudota sisteminė dokumentų, literatūros analizė. Siekiant ištirti dalykų integracijos raišką muzikos pamokose, buvo pasirinktas kokybinio tyrimo metodas. Kokybiniame tyrime pasirinkti keli generalinės aibės vienetai ir siekta juos visapusiškai suprasti. Sudarius interviu klausimus, kurie turėjo atskleisti analizuojamą objektą, buvo panaudotas pusiau struktūruoto interviu apklausos metodas. Pasirinkus sniego gniūžtės atrankos metodą, į tyrimą buvo įtraukti ypatingos generalinės aibės vienetai, o įtraukimas vyko per tuos, kurie jau buvo kalbinti tyrimo pradžioje. Informantai specialiai atrinkti tie, kurie savo pedagoginėje praktikoje jau yra panaudoję mokomųjų dalykų integracinius modelius. Tyrimui apibendrinti buvo panaudota kokybinė duomenų analizė. Darbo struktūra ir apimtis: magistro darbą sudaro įvadas, 5 dalys, išvados, literatūros sąrašas, santrauka anglų kalba ir priedai. Darbe pateikta: 8 paveikslai ir 4 lentelės. Prieduose pateikiamas interviu plano pavyzdys. Tyrime dalyvavo penkios muzikos mokytojos, kurios savo darbe jau yra panaudojusios ugdymo integravimo modelių. Remiamasi 86 literatūros šaltiniais lietuvių, anglų ir rusų kalbomis. 6

7 1. INTEGRUOTAS UGDYMAS 1.1. Integruoto ugdymo ištakos Šių dienų visuomenė dėl didelio žinių srauto ir didelių mokymosi krūvių negalėtų apsieiti be priimamos informacijos sisteminimo. Sistema [gr. systema sandara; junginys]: 1. reiškinių sąsaja, išskirianti juos iš aplinkos kaip vientisą, santykinai savarankišką vienetą; sisteminis - sudarytas pagal kokią nors sistemą; sisteminti [plg. sistema] tvarkyti pagal sistemą; išdėstyti tam tikra tvarka pagal būdingų požymių panašumą arba skirtumą (Tarptautinių žodžių žodynas). Prasiskverbusios į edukologijos teoriją ir edukacinę praktiką sisteminiu požiūriu paremtos holistinės nuostatos lėmė tolesnius žinių sisteminimo principo taikymo ugdymo srityje pokyčius. Norint sisteminti, reikia laikytis tam tikros tvarkos. Žinių sisteminimo rezultatas žinių sistemos. Turint žinių sistemas, galima integruoti. Ugdymo principas, lemiantis sudėtingų žinių sistemų susidarymą, kai nebeapsiribojama vieno, bet remiamasi kelių mokomųjų dalykų turiniu, pradėtas vadinti integraciniais ryšiais. Integraciniai ryšiai dalykinėje sistemoje pagyvina mokymo procesą, padeda geresnius dalykinių žinių, mokėjimų bei įgūdžių pagrindus (Pečiuliauskienė ir kt., 2013). Žodis integracija kilęs iš lotyniško žodžio integrare, kuris reiškia padaryti viską. Šaknis taip pat naudojama žodyje integer, kuris reiškia visas skaičius (Grumet, 2004). Anot P. Pečiuliauskienės (2013), pirmieji ryšių tarp mokomųjų dalykų atsiradimo požymiai aptinkami apžvelgiant senovės Graikijos mokyklų patirtį. Senovės Graikijoje įsigalėjo antropocentrizmo idėjos, akcentuojančios darnios asmenybės ugdymą. Platono sukurtos ugdymo sistemos svarbiausias tikslas darniai ugdyti asmenybę. Darnios asmenybės ugdymo tikslams pasiekti sukurta integrali mokomųjų dalykų gramatikos ir dialektikos - sistema (Konstantinovas ir kt., 1960). Tai, kad senovės Graikijos mokyklose naudojama gramatika apėmė artimas turinio požiūriu mokymo sritis - skaitymą, rašymą, kalbą, literatūrą, istoriją, iškalbą, o aukštesniosiose klasėse, be gramatikos ir dialektikos, buvo dar dėstomi ir pavieniai geometrijos, astronomijos ir muzikos dalykai, rodo integracinių ryšių principo atsiradimo mokyme pradmenis. Senovės Graikijoje susiformavusi mokymo patirtis palaipsniui buvo perimta daugelio Europos šalių: vieni iš pirmųjų ja pradėjo naudotis romėnai, o iki VI amžiaus ji buvo perimta beveik visų Vakarų Europos šalių. 7

8 Savo knygoje Ugdymo filosofijos pagrindai Bitinas B. aiškina, kad: Gyvenimo logika nesutampa su mokslo logika, todėl mokymo turinys turi būti integruotas, grindžiamas ugdytinių poreikiais. Pedagoginė šio principo raiška kompleksinis mokymas, projektų metodas, keliomis mokslo disciplinomis parengti mokomieji dalykai ir pan. Tuo būdu moksleiviai integruoja pavienių mokslo sričių žinias, giliau suvokia ir gyvenimo realijas, ir mokslo vertę bei jo svarbą gyvenime (Bitinas, 1996; p. 81). Nepasitenkinimas apžvelgtomis ugdymo filosofijos krypčių plėtotomis koncepcijomis dar XIX a. pabaigoje XX a. pradžioje lėmė tai, kad pradėjo formuotis dar viena ugdymo filosofijos kryptis pragmatizmas (Filosofijos istorijos chrestomatija. XIX ir XX amžių Vakarų Europos ir Amerikos filosofija, 1974). Šios krypties idėjos edukacinėje praktikoje buvo pritaikytos J. Dewey, kuris tam net įkūrė specialią mokyklą (Filosofijos istorijos chrestomatija. Grožio kontūrai: iš XX a. užsienio estetikos, 1980; Aster, 1995;Burnaford ir kt. 2007). Pragmatizmo pedagogika, remdamasi sėkmingo ir optimalaus prisitaikymo prie gyvenimo sąlygų filosofija, ugdymo turinio pagrindu siūlo imti mokinio sąveiką su realia gamtine ir socialine aplinka. Pažymėtina, kad šią sąveiką svarbia laikė Lietuvos prieškario (Laužikas, 1934) ir pripažįsta dabarties (Jovaiša, 1989; Lukšienė, 1990; Vaitkevičius, 1993; Jakavičius, Juška, 1996; ir kt.) edukologai (Pečiuliauskienė, 2013). Panašiu laikotarpiu susiformavo dar viena filosofijos kryptis egzistencializmas (Kierkegaard, Heidegger, Jaspers), kuri taip pat veikia edukologijos teoriją ir edukacinę praktiką (Filosofijos istorijos chrestomatija. Grožio kontūrai: iš XX a. užsienio estetikos, 1980; Filosofijos istorijos chrestomatija. XIX ir XX amžių Vakarų Europos ir Amerikos filosofija, 1974). Pagal tai išsakytus pastebėjimus galima rasti ir dabarties Lietuvos edukologų darbuose: Atsakymą į natūralų vaiko klausimą čia mes dalijame ne tik į atskirus dalykus, bet ir į skirtingus mokymosi metus" (Motiejūnienė ir kt., 1996; p. 15). Edukacinėje praktikoje tai reikštų, kad mokymo turinys turi būti derinamas prie ugdytinio patirties, o tam pasiekti naudojami integraciniai ryšiai (Pečiuliauskienė ir kt., 2013). Humanistinės ugdymo filosofijos atstovai ugdymo procesą grindžia mokinių poreikiais, pabrėžia jo optimizavimo svarbą. A. D. Peretti (1969), C. Rogersas (1976) teigia, kad mokymo turinio integravimas yra prielaida, palengvinanti žinių įsisavinimo procesą ir padedanti įveikti dalykiniu mokymu išskaidytą tikrovės vaizdinį (Perretti, 1969; Changements dans le monde de l'education: hommage a Andre de Peretti, 1996). Mąstymas, įsiminimas, išlaikymas, užmiršimas, atgaminimas, perkėlimas yra tarpusavyje susieti procesai. Jei įgytos žinios, reikalui esant, nebūtų išgaunamos iš atminties, mokymasis būtų beprasmis. Tuos pačius dalykus atgaminant atmintyje daug kartų, ne tik 8

9 įtvirtinamos anksčiau susiformavusios asociacijos, bet ir nustatomi nauji ryšiai, kurie stiprina įsiminimą (Смирнов, 1966). Valingu medžiagos įsiminimu apibūdinama speciali psichinė veikla, perkelianti informaciją į ilgalaikę atmintį. Tyrimais nustatyta, kad išlaikyti informaciją atmintyje padeda mokomosios medžiagos sistematizacija, t. y. kai vaiko sąmonėje mokymosi medžiaga pertvarkoma pagal tikslą ir prasmingai įjungiama į jau turimą žinių sistemą (Bower ir kt., 1969). Jie mano, kad kai naudojamos sąsajos tarp bendrųjų ir konkrečių sąvokų, išmokstama geriau. Kadangi įsiminimas yra atitinkamo principo arba atitinkamos sistemos suradimas, tai, organizuojant mokymo procesą, būtina numatyti priemones ir būdus, leidžiančius pastebėti, suprasti, įsisavinti prasminius ryšius tarp mokomosios medžiagos dalių (Pečiuliauskienė, 2013). Žinių atgaminimas yra svarbus ieškant integracinių ryšių. Anot P. Whitakerio, sąmoningą mokymą galima įgyvendinti tik tuomet, kai mokiniai apmąsto savojo mokymosi patirtį, <...> geba atsigręžti į savo atliktus darbus (Whitaker, 1995; p. 216), o svarbiausia numato, kaip panaudos tai, ką jau yra padarę. Tai pedagoginėje literatūroje vadinama refleksija. Žodis refleksija kilęs iš lotyniško žodžio reflexio, kuris reiškia grįžimas atgal, atgręžimas, atspindėjimas (Tarptautinių žodžių žodynas). L.Jovaišos teigimu, refleksija yra mąstymo būdas, kai asmenybė kritiškai analizuoja, įsisąmonina ir įprasmina savo mąstymo turinį, formas ir prielaidas, savo dvasinio pasaulio sandarą ir ypatybes (Jovaiša, 2007; p. 245). A. A. Smirnovas (1966), E. de Bono (1969), J. C. Ecclesas (1995) taip pat akcentavo refleksijos vaidmenį, pastebėjo, kad ji sudaro prielaidas geriau suprasti nagrinėjamą medžiagą. Kiekvienas naujas to paties dalyko apmąstymas sudaro prielaidas atkurti naujas mokomosios medžiagos puses, kurios anksčiau nebuvo pastebėtos, ir veda į išsamesnį, tikslesnį supratimą, atskleidžia naujus ryšius ir santykius (Смирнов, 1966; De Bono, 1990; Eccles, 1995; Pečiuliauskienė, 2013). Tai, kad jau išmoktos medžiagos prisiminimas ir atgaminimas tikslingas, yra pastebėjusi ir V. Būdienė: mokymas turi būti persipinantis, pasikartojantis, spiralinis (Būdienė, 1996; p. 21). Be nuolatinio ir pasikartojančio vis kitame lygmenyje atgaminimo, informacija taip ir liktų nesusijusi. Vadinasi, refleksyvaus apibendrinimo metu tikslinga būtų panaudoti integracinius ryšius. Integravimo svarbą ar izoliavimo žalą mokantis sąvokų patvirtina ir XXI amžiaus edukologai. H. F. Silverio, R. W. Strongo, M. J. Perini (2012) teigimu, sąvokos dažniausiai pasakomos atskirai, viena po kitos. Mokiniai negauna progos panagrinėti svarbiausių mokomojo dalyko sąvokų ir susidaryti bendro vaizdo; toks jų izoliavimas, nesuteikiant galimybės paanalizuoti svarbių, mąstyti skatinančių klausimų, yra viena pagrindinių priežasčių, kodėl vidurinės mokyklos kursas mokiniams palieka neigiamą įspūdį apie mokomąjį dalyką (Pečiuliauskienė, 2013). Žinių apibendrinimo metu, kuriam 9

10 yra būdingas specifinis bruožas, tai yra retrospektyvinis požiūris į anksčiau išmoktą medžiagą ir naujas jos įvertinimas, tikslinga būtų panaudoti vidinius ir tarpdalykinius integracinius ryšius. Kitaip tariant, reikėtų susieti tarpusavyje pasikartojantį ir integruotą mokymą. Šiai edukacinei technologijai įgyvendinti mokymo procese turėtų būti naudojamos papildomos didaktinės priemonės. Aukštesniam žinių apibendrinimo lygmeniui būdinga tai, kad mokymo turiniui taikoma vis daugiau reikalavimų, dar labiau sąlygojančių mokomosios ir anksčiau išmoktos medžiagos pertvarkymą-rekonstravimą (Pečiuliauskienė, 2002). Bendras mokymo integracijos terminas buvo taikomas nuo 1960-ų, ypatingai vidurinėse mokyklose. J. Beane savo pasisakymą, už judėjimą nuo pagal subjektą orientuoto mokymo link visiškai integruoto mokymo aiškina taip: Trumpam įsivaizduokime, kad savo gyvenime susidūrėme su kokia nors problema ar painia situacija. Kaip mes elgsimės tokioje situacijoje? Ar mes sustosime ir paklausime savęs kuri situacijos dalis yra kalbos raiška, muzika, matematika, istorija ar dailė? Aš taip nemanau. Iš tikro mes naudosime bet kokias žinias ir patirtį kuri mums atrodys tinkama problemai ar situacijai išspręsti. (Beane, 1997, p.7). Ugdymo procese integracija gali reikšti visuminį asmenybės ugdymą ir integruotą mokymą. Integruotas mokymas vyksta, kai mokiniai visapusiškai panaudoja įvairių dalykų žinias, tam tikrais aspektais susijusias su aplinka. Tuo atveju praturtinami pamokų modeliai, struktūros, atsiranda nauji ryšiai ir prasmė. Integruotu ugdymu siekiama sudaryti vientisą pasaulio vaizdą, susisteminti mokinių žinias, plėtoti ir tobulinti praktinius mokėjimus ir įgūdžius, atskleisti įvairius gyvenimo ryšius, stiprinti mokymosi motyvus. 10

11 1.2. Integruoto ugdymo teorinės prielaidos Šiomis dienomis nemažai diskutuojama apie integruotąjį ugdymą. Integracijos procesai sparčiai vyksta ekonomikoje, technologijose, moksle bei kitose srityse. Be abejonės, jie atsispindi ir ugdymo procesuose (Lamanauskas, 1997).Retas šių laikų edukologas galėtų suabejoti integracinių ryšių svarba ir nauda ugdymui. Mokytojai ne tik planuoja ir veda integruotas pamokas ar net visus kursus, bet ir skaito apie tai pranešimus, kviečiasi stebėti atvirų integruotų pamokų. Tačiau įdomu kokiomis teorinėmis prielaidomis mokytojai remiasi integruodami ir su kuo integracija siejama. Skirtingi autoriai integracinius ryšius gali suprasti ir apibūdinti skirtingai, todėl neretai tai gali tapti diskusijų objektu. D Kiliuvienė (2002) išskiria išsamiuosius integracinius ryšius, tarpdalykinius ryšius ir vidinę integraciją. L. Kasperavičienė (1996) išskiria dalykinį integravimą, kai vienai reikšmingai temai ar problemai spręsti pasitelkiamos įvairių dalykų žinios; teminį integravimą, kai atskiro mokomojo dalyko turinys siejamas su integruojančių programų turiniu; sąvokinį integravimą, kuris yra neatsiejamas kalbant apie bendrakultūrinius dalykus. V. Ramanauskas (1997) (iš Pečiuliauskienė, 2002) siūlo išskirti ne integracijos kryptis, o lygius: vidinį integravimą, tarpdalykinį integravimą ir metodologinę sintezę. Ž. Jackūnas (1993) skiria dvi integracijos kryptis tarpdalykinę mokymo turinio ir sociokultūrinę ugdymo turinio integraciją. Pastaroji sietina su visu ugdymo turiniu sociokultūriniame kontekste, akcentuojant pažintinį ir vertybinį aspektus, asmenybės kultūrinį akiratį, interesus. G. Čepaitienė (1997) išskiria tarpdalykinę, teminę ir konceptualiąją integraciją. S. Molis (1990), siūlo tokias mokymo turinio integravimo kryptis: integravimą mokomojo dalyko viduje, kelių mokomųjų dalykų turinio integravimą ir mokymo turinio ir kultūrinių, orientacinių vertybių integravimą. E. Motiejūnienė ir J. Rimkutė išskiria dvi integracijos kryptis: tarpdalykinę ir sociokultūrinę (Rimkutė, Motiejūnienė, 1993). Jos išskiriamos pagal integruojamo turinio pobūdį: tarpdalykinė - integruojant mokomuosius dalykus; sociokultūrinė - integruojant kultūrines vertybes. Pastebėjęs šį sąvokų nesuderinamumą, nagrinėjant integravimo temą, V. Lamanauskas siūlė išskirti ne integravimo kryptis, bet tris jo lygius: vidinis integravimas, tarpdalykinis integravimas, metodologinė sintezė (Lamanauskas, 1997; 1998). Anot P. Pečiuliauskienės nevienodas sąvokų turinio aiškinimas integraciniu požiūriu vertinant ugdomąją situaciją, galima manyti, yra susijęs su neatsižvelgimu į skirtingus ugdomosios situacijos komponentus: mokymo turinį, mokymo metodus bei principus ir patį ugdytinį. Todėl integraciniu požiūriu vertinant mokymą būtų tikslinga: a) 11

12 integravimo lygius išskirti pagal integruojamo turinio apimtį: vidinė integracija ir tarpdalykinė integracija; b) integravimo kryptis išskirti pagal integruojamo turinio pobūdį: dalykų integracija ir sociokultūrinė integracija. Be to, reikėtų pritarti, kad žinių sisteminimo principas, kuriuo remiantis pasiekiamas vidinės integracijos lygmuo, būtų įvardytas vidiniais integraciniais ryšiais, o tarpdalykinės integracijos lygmuo tarpdalykiniais integraciniais ryšiais (Pečiuliauskienė 2013). Įdomi yra Z. Kairaičio (1996) mintis apie netikslų integruoto mokymo sąvokos naudojimą: viena, kai kalbame apie integruotos mokomosios medžiagos sistemas, kai atskirų dalykų turinys išlydomas apie tam tikrus pažinio ar dvasinio suvokimo objektus (temas, problemas, idėjas ir pan.). Ir kita, kai integravimas remiasi dviejų dalykų ryšiais. Pirmuoju atveju išnyksta įprasta mokomųjų dalykų sistema, antruoju atskiros disciplinos išlieka. Tiek vieną, tiek kitą atvejį galime prilyginti H.H. Jacobs siūlomiems integravimo modeliams: pirmasis visiška integracija; antrasis daugiadalykis integravimas. Smulkiau apie tai išdėstysiu kitame skyriuje. Daugelis edukologų pripažįsta, kad integraciniai ryšiai greičiau padeda suvokti ir orientuotis situacijoje, skatina mokinių savarankišką loginį mąstymą, ugdo kūrybingumą, suderina skirtingų dalykų teikiamas žinias, sumažina įsiminti reikiamos informacijos apimtį, leidžia išvengti nereikalingo kartojimo, ugdo mokinių praktinę orientaciją ir įgūdžius (Jacobs, 1989; Rimkutė, 1993; Motiejūnienė ir kt., 1996; Drake, Burns, 2004). Kad vieno dalyko žinių perkėlimas į kito dalyko turinio mokomąją situaciją suteikia toms žinioms naujumo pobūdį, mano ir G. Butkienė: Išmoktų dalykų (taisyklių, veiksmų ir dėsningumų, suvokimo bei mąstymo strategijų) perkėlimas padeda įgyti naujų žinių ir išmokti vis naujų veiksmų. Jis išplečia bendriausią dėmesį, veikimo sferą ir yra būtina integruoto mokymo(-si) sąlyga (Butkienė, Kepalaitė, 1996; p. 148). Skirtingų autorių ir edukologų, integracija gali būti apibūdinama taip pat skirtingai, todėl įvairūs integraciniai ryšiai yra svarbūs naujų mokslinių sąvokų formavimo procese. Mokslinių sąvokų formavimasis yra dinamiškas procesas, t. y. nesibaigia tam tikrame mokymo etape, o nuolat kinta (Ausubel, 1968; Давыдов, 1972; Усова, 1978 Chipman ir kt., 1985;). Rusijos psichologas S. L. Rubinšteinas, tyrinėdamas mąstymą nustatė, kad mąstymo, ypač kūrybinio, kriterijus yra objektų įjungimas į vis naujus jų tarpusavio ryšius bei santykius, vis naujų duomenų apie tuos objektus atskleidimas (Рубинштейн, 1958). Remdamasi užsienio edukologų (Funke, 1991; Hunt, 1994; Leutner, 1999; Edelson, 2001; Kirschner ir kt., 2006) darbais, Pečiuliauskienė teigia, kad kai mokymo procese taikomi tarpdalykiniai integraciniai ryšiai, pažinimui yra būdinga tai, kad į dalykinių žinių struktūrą nuolat įterpiami apibendrinti, pagal savo prigimtį tarpdalykiniai komponentai. Ryšiai ir santykiai, susiformavę tarp skirtingų 12

13 dalykų pamokose įgytų žinių sudedamųjų dalių, pertvarkomi naujai ir taip jie įgauna kitokią, gilesnę ir platesnę, prasmę, formuojasi sudėtingesnė žinių hierarchija, jų tarpusavio priklausomumas. Pečiuliauskienė taip pat teigia, kad šiai nuomonei pritaria ir S. J. Bruneris (1996), A. Husti (Changements dans le monde de l'educafion: hommage a Andre de Peretti, 1996), M. Masson (1996), J. E. Herringas (1998) bei kiti autoriai. Jie nurodo, kad mokymo procesui, panaudojant tarpdalykinius integracinius ryšius, yra būdingi šie požymiai: a) mokomosios medžiagos sintezuojantis pobūdis; b) nestereotipiškumas; c) didelė emocinė įtampa; d) aukštas darbingumo lygis. Edukologai taip pat sutinka, kad ugdymo turinio integracija sumažina barjerus tarp mokykloje dėstomų dalykų (Žilinskaitė,2001). Visiškos integracijos būdas moksleivių mokymąsi ir gyvenimą mokykloje sujungia į darniąvisumą. Į mokymosi procesą yra įtraukiamas moksleivių kasdienis gyvenimas. Taip vaikai labiau motyvuojami mokytis, jiems lengviau suvokti mokslo pritaikymą kasdienybėje. Efland (2002) ugdymo integracijos kaip mokymosi būdo efektyvumą pagrindžia taip: Jei ugdymo tikslas yra kiek įmanoma labiau aktyvuoti pažinimo potencialą besimokančiajam, turi būti rasti keliai, kad integruojant žinias iš daugelio dalykų pasiektume išsamesnį supratimą negu kiekvienas turinys būtų nagrinėjamas atskirai, izoliuotai (Efland, 2002, p.103). Integracijos sąvoka suponuoja šias prielaidas: a) integracinių ryšių aprėpiami elementai yra savitarpiškai susiję, sąveikauja; b) be to, jie pasižymi tam tikru bendrumu, panašumu, atitikimu; c) tas panašumas laiduoja elementų visumos vientisumą, suteikia jai sistemos pavidalą. Pažymėtina, kad elementų panašumo nustatymas, taigi ir jų integracija, priskyrimas atitinkamai sistemai, visada yra santykinis, t.y. remiasi vienu ar kitu tyrinėtojo pasirinktu požiūriu. Vadinasi, galima įvairių aspektų ugdymo turinio bei proceso integracijos aptartis. Įgyvendinant su integracija siejamus ugdymo turinio tobulinimo tikslus, paprastai einama dviem kryptimis: 1) siekiama mokymo turinį artinti prie sociokultūrinio gyvenimo konteksto, atitinkančio mokinių amžių, patirtį bei interesus; 2) siekiama derinti tarpusavyje įvairių disciplinų teikiamas žinias ir šitokiu būdu ugdyti pasaulio, kaip dėsningais ryšiais susijusios procesų visumos, sampratą. Pirmasis kelias veda į sociokultūrinę ugdymo turinio integraciją, kuri įgalina stiprinti mokymosi motyvus, puoselėti visuomeniškai pageidautinas moksleivių vertybines orientacijas, ugdyti asmenybės kultūrinį akiratį ir interesus. Antrasis kelias veda į kitą labai reikšmingą, bet nelengvai pasiekiamą tikslą - tarpdalykinę mokymo 13

14 turinio integraciją, įgyvendinamą pažintinio santykio su tikrove ribose (Makuc, 2007). Tarpdalykinės ugdymo turinio integracijos paskirtis - suderinti paskirų disciplinų teikiamas žinias. Tarpdalykinė integracija turi remtis: a) esminėmis integruojamų disciplinų žiniomis, sudarančiomis atitinkamo mokslo pagrindus; b) pažiūra į tikrovės reiškinius kaip į procesus su juos determinuojančiais dėsningumais; c) dalykiniais ryšiais, atskleidžiančiais tikrovės procesų, kuriuos nagrinėja skirtingos disciplinos, sąveiką, bendrybes ir skirtybes. Tokios programos vers mokinius ne įsiminti aibes faktų, o įprasminti kiekvieną reiškinį bendrųjų dėsningumų kontekste, skatins savarankišką mąstymą, stiprins euristinius polinkius (Jackūnas, 2006). Anot Pečiuliauskienės (2002), filosofinė, istorinė ir psichologinė integracinių ryšių taikymo apibendrinimui ugdymo procese teorinių prielaidų apžvalga rodo, kad: Skirtingos filosofinės kryptys, turėdamos savitą ontologiją, aksiologiją, gnoseologiją ir savaip interpretuodamos ugdymo turinį, pripažįsta sistemingumo, o kartu ir integralumo būtinumą mokymui/si. Mokslo istorijos pradžioje (antika) ugdyme dominavo visuminis mitologizuotas pasaulio vaizdas. Viduramžiais prasidėjusi, o Renesanso epochoje pagilėjusi ir toliau stiprėjanti dalykų diferenciacija sąlygojo didaktikos principą - integracinius ryšius. Holizmo idėjų įtakoje (XX amžiaus antroji pusė) integracinės tendencijos edukologijos teorijoje ir edukacinėje praktikoje dar labiau sustiprėjo. Edukologijoje daugiau dėmesio skiriama tarpdalykiniams nei vidiniams integraciniams ryšiams. Edukacinėje praktikoje nėra pakankamai įvertintas vidinių ir tarpdalykinių integracinių ryšių derinimas bei jų panaudojimas mokomajai medžiagai apibendrinti. Užsienio šalių ir Lietuvos edukologų darbuose dažniausiai nagrinėjami tik tarpdalykinių integracinių ryšių realizavimo būdai naujoms žinioms įsisavinti: teminė integracija; metodų integracija; konceptuali mokymo turinio integracija. Tarpdalykinių integracinių ryšių realizavimo būdai dažnai tapatinami su tarpdalykinių integracinių ryšių principu. Psichologijos sąlyginių refleksų, apibendrinimo, perkėlimo teorijos išsamiai pagrindžia vidinių ir tarpdalykinių integracinių ryšių būtinumą mokymo turiniui apibendrinti, parodo teigiamą taip grindžiamo apibendrinimo įtaką mokinių mąstymo, atminties ir kitų psichinių galių plėtotei (Pečiuliauskienė, 2002). 14

15 1.3. Dalykų integracijos efektyvumo veiksniai Dalykų integravimas yra prasmingas, kada mokomieji dalykai integruojami atsižvelgiant į daugialypę intelekto struktūrą ir mokomųjų dalykų tarpusavio integralumą. Integruotas ugdymas, sudarantis galimybes pasireikšti intelekto daugialypiškumui kartu sukuria prielaidas visiems dalykams tapti jungiamąja ugdymo grandimi. Jis įkūnija tokias vertybes, kaip kritiškas mąstymas, intelektualinė branda, mokinių ir mokytojų bendradarbiavimas. Integruotas ugdymas leidžia matyti disciplinų ribas, ryšius tarp jų, vadinasi, sudaro prielaidas įvertinti savo kompetencijos ribas ir rasti būdus turimam žinių lygiui praplėsti. Prisimenant pagrindinę šių dienų problemą ugdyme per didelį žinių kiekį, ieškome būdų, kaip palengvinti mokymąsi. Vienas iš tokių metodų kuris galėtų padėti yra dalykų integracija. Dalykų integracija sudaro prielaidas pastebėti ne tik bendrybes, bet ir skirtumus. Dalykų ryšiai mažina faktinių žinių kiekį, moko vaikus analizuoti ir remtis įgytomis žiniomis (Salienė,2004). Vadinasi tai iš esmės galėtų sumažinti tiek mokymosi krūvius, tiek dalykų įvairovę. Ugdymo turinio integracija taip pat padeda mokiniams aktyviau įsitraukti į mokymosi procesą. Tačiau siekiant visapusiškai atskleisti integracijos efektyvumą, ugdymo turinio integracija turi įvykdyti tokius reikalavimus: 1. ugdymas turi apimti ir derinti fizinį, psichinį bei sociokultūrinį individo ugdymo aspektus; 2. ugdymo turinys ir metodai turi būti pritaikyti visų asmenybes psichinių galių (intelekto, vaizduotės, emocijų, atminties, valios ir t.t.) harmoningai plėtotei, atsižvelgti į ugdytinių amžiaus ypatybes (psichinis integracijos aspektas); 3. ugdymo turinys ir procesas turi padėti darniai klostytis visiems asmenybės kultūros turinio elementams: žinioms, vertybėms bei įgūdžiams (sociokultūrinis integracijos aspektas); 4. ugdymo turinys ir metodai turi būti grindžiami svarbiausiomis visų tautos, kaimyninių šalių bei pasaulio kultūros sričių (mokslo, meno, dorovės, filosofijos, technologijos ir kt.) vertybėmis, suvokiamomis glaudžios tarpusavio sąsajos kontekste (sociokultūrinis integracijos aspektas). Ugdymui naudojami duomenys turi būti įprasminami dabarties sociokultūrinės situacijos (Respublikos, pasaulio) ir jos raidos perspektyvų kontekste; 5. ugdymas turi remtis tikslinga tradicinių bei šiuolaikinių vertybių derme (Kiliuvienė, 2004; Padarauskienė, 2008). 15

16 Efektyvių integruoto ugdymo rezultatų pasiekti galima tik tinkamai integruojant. Būtina atsižvelgti į visus siūlymus, rekomendacijas ir reikalavimus. V. Lamanauskas išskiria svarbiausius integruoto mokymo komponentus: 1. Informacija (faktai, sąvokos, apibendrinimai ir kt.). 2. Veiklos pobūdis (ankstesnių žinių taikymas, dalijimasis patirtimi, informacijos atrinkimas ir kaupimas, sisteminimas, ryšių ieškojimas, informacijos apdorojimas, žinių tobulinimas ir papildymas). 3. Integruojamieji dalykai (skirtingų dalykų ribos) (Lamanauskas, 1997). Ten, kur integruoti ugdymo dalykai dar tėra teorinė prielaida, galimas ir pageidaujamas ugdymo turinys. Lyginant šiuolaikinį (suskaidytą) ugdymo turinį su integruotu (pageidaujamu) ugdymo turiniu galime pastebėti nemažą ugdymo turinio ypatybių ir vertinimo priemonių kontrastą. Sharan (2008) lentelėje (1 lentelė) pateikia suskaidyto ugdymo turinio ypatybių palyginimą su integruoto ugdymo turinio savybėmis: 1 lentelė Ugdymo turinio ypatybės ir vertinimo priemonės (parengė Tamar Levine; Sharan, Shachar &Levine, 1999) Darnumas Pagrįstumas Šiuolaikinis ugdymo turinys Ugdymo turinio struktūra yra dirbtinė ir primesta iš išorės, o pats ugdymo turinys yra suskaidytas pagal mokomuosius dalykus. Skirtingų mokomųjų dalykų ryšiai nėra glaudūs. Prieš įdiegiant ugdymo turinį, jį reikia vieną kartą įvertinti. Ugdymo turinys vertinamas, atsižvelgiant į mokslinį jo patikimumą ir tikslumą. Ugdymo turinys yra akademiškas ir logiškas. Taikomas išorinis teisingo elgesio su skirtingomis mokinių grupėmis Pageidaujamas ugdymo turinys Ugdymo turinys tai natūralus ir prasmingas mokymo(si) pagrindas, padedantis lavinti mokinių mąstymą ir ugdyti jų kūrybingumą. Vidinis ir išorinis pasauliai darniai susiejami, pasitelkiant įvairų kontekstą. Ugdymo turinys kuriamas ir vertinamas nuolat; be to vertinamas ir anksčiau parengtas ugdymo turinys. Ugdymo turinys vertinamas, remiantis nepatiklaus ir viskuo abejojančio mokslinio požiūrio. Ugdymo turinio pagrįstumas vertinamas intelektiniu, socialiniu, kultūriniu bei moksliniu požiūriais ir remiantis asmenine nuovoka. Remiamasi principu, kad teisingumas yra esminė pliuralizmo savybė. 16

17 Šiuolaikinis ugdymo turinys reikalavimas. Formalusis pedagoginis vertinimas: tinkamas netinkamas. Įterpiami aktualūs dalykai padeda skatinti mokinių susidomėjimą. Ugdymo turinys atnaujinamas, atsižvelgiant į mokslo pasiekimus ir atradimus. Pageidaujamas ugdymo turinys Atsižvelgiama į išskirtines pedagogines ugdymo turinio ypatybes: reikšmingumą, įdomumą ir produktyvumą (vertingumą). Ugdymo turinio aktualumas esminis atspirties taškas ir būtina sąlyga; aktualus ugdymo turinys leidžia kurti reikšmę žmogui bei visuomenei ir plėsti mokinių interesų sritis. Aiškumas Aktualumas Tikroviškumas Lankstumas Kūrybiškumas Planavimo ir įgyvendinimo darna Galimybė atnaujinti Epizodinis (kartais skiriamos tikroviškos užduotys). Remiamasi išoriniais šaltiniais. Pasirenkama iš esamų temų sąrašo. Temų nagrinėjimo tvarka yra griežtai apibrėžta. Ugdymo turinio struktūra yra iš anksto nustatyta, o jis pats pritaikytas prie išorinių tikslų. Vadovauja išorinės valdžios institucijos. Tikimasi konkrečių rezultatų (remiamasi iš anksto apibrėžtais kriterijais). Absoliutus, aiškus, neabejotinas, konkretus, paprastas ir iš išorės primestas ugdymo turinys. Ugdymo turiniui suteikiama tam tikros įvairovės; kartais įterpiama įdomesnių, tačiau daugiau puošmenos vaidmenį atliekančių užduočių. Materialiai užtikrinamas puikus ugdymo turinio įgyvendinimas. Dėl uždaros linijinės struktūros galimybės atnaujinti ugdymo turinį yra gana ribotos. Kur kas lengviau jį nuolat kartoti, negu atnaujinti. Tikrovė yra itin svarbus išteklius, padedantis nuolat tobulinti ugdymo turinį. Mokytojams suteikiama didžiausia laisvė; privalomų temų mažai, būtina išdėstyti tik svarbiausius klausimus. Ugdymo turinys yra kintantis ir iš anksto nenumatomas. Vyrauja savarankiškumas. Kiekvienu atveju sulaukiama nepakartojamų rezultatų (remiantis kriterijais priklausančiais nuo esamų aplinkybių) Besiplėtojantis, sudėtingas, laisvai apibrėžtas ir svyruojantis tarp aiškumo bei neapibrėžtumo ugdymo turinys. Kūrybiškumas yra itin svarbi besiplėtojančio ugdymo turinio ypatybė. Planavimui būdingas kintamumas, lankstumas ir savitumas. Rengiant ugdymo turinį, nuolat sąveikauja mokytojai, mokiniai ir švietimo specialistai; remiamasi konstruktyvistiniu požiūriu į žinias, mokymąsi ir raidą. Kadangi šiam ugdymo turiniui būdingas grįžtamumas, jį visiškai nesunku atnaujinti. Ugdymo turinys nuolat tobulinamas, atsižvelgiant į konkrečius poreikius. 17

18 Sėkmės matavimo ir vertinimo priemonės Šiuolaikinis ugdymo turinys Vertinami mokinių įgūdžiai, gebėjimai, dėstomo turinio supratimas ir požiūris. Ugdymo turinys atitinka užsibrėžtus tikslus. Pageidaujamas ugdymo turinys Mokytojai ir mokiniai nuolat tobulėja: kuriamos žinios; visi proceso dalyviai intelektualiai tobulėja, jaučia vidinį pasitenkinimą darbu ir yra pakantūs nevienareikšmiškiems dalykams; vyksta nuolatinė pažintinė ir metapažintinė mokinių bei mokytojų raida. Mokyklos veikla susieta su tikru pasauliu (gyvenimu). Įvairios ugdymo turinio savybės, nurodytos lentelėje, nebūtinai yra išreikštos kraštutiniu mastu. Pavyzdžiui, kalbant apie daugelį šiuolaikinių mokyklų, prie punkto Lankstumas, nurodyta Pasirenkama iš esamo temų sąrašo, o tuo atveju, kai mokykloje įdiegiamas integruotas ugdymo turinys, iš esamos programos pasirenkama tik nedidelė dalis temų. Iš tiesų abu apibūdinimai gali būti taikomi tam pačiam ugdymo turiniui, nes esamų temų pasirinkimas gali būti visiškai nedidelis, be to, mokytojams gali būti teikiama pagalba rengiant ugdymo turinį konkrečiai mokinių klasei. Juk ugdymo turinys nebūtinai turi būti iš anksto parengta, nulemta ir kažkieno primesta mokymo(si) programa (Sharan, 2008). Gana dažnai, pradėję ieškoti įvairių ryšių tarp atskirų faktų ar reiškinių, pamatome, kad viskas su viskuo susiję, ir tada gali apimti panika, kaip ištrūkti iš to sąsajų sūkurio ir surasti būtent tai, kas padėtų mokiniui suprasti jį supantį pasaulį, ugdytų jo gebėjimus ir vertybes. Tada ir turime apsispręsti, kiek apimsime medžiagos ir kaip giliai susiesime atskirus faktus. Čia padėti galėtų Motiejūnienės (1997) išskirtos integracijos dimensijos: Integracijos apimtis. Prieš integruodami apsisprendžiame, ar integruosime turinį tik savo dalyko viduje, ar tarsimės su kitų dalykų mokytojais ir integruosime du ir daugiau dalykų bloko viduje. Gali būti ir taip, kad nuspęsime integruoti skirtingų blokų dalykus tarpusavyje arba įtraukti integruojančios programos temas į vieną ar keletą dalykų. Integracijos intensyvumas. Integravimą turbūt lengviausia pradėti nuo dviejų dalykų turinio derinimo, tai galima būtų vadinti tarpdalykinių ryšių išryškinimu. Tai pirmas žingsnis. Kitas būtų mokymo turinio pasidalijimas, kada mokytojai giminingus turinio fragmentus ir metodus sujungia į vieną ir gal net kartu veda pamokas arba pasidalija kokybiškai naują turinį, kuriame visapusiškai išaiškinamos sąvokos, atliekamos bendros integruojamiems 18

19 dalykams užduotys, nelieka nereikalingų pasikartojimų. Ir trečias žingsnis suliejimas, kai viename kurse išnyksta arba labai išblanksta atskirų dalykų ribos. Integruodami dalykų mokymo turinį neturėtume stengtis susieti ar sulieti viską su viskuo, arba pridėti prie kiekvienos temos ar sąvokos kuo daugiau įdomių faktų ir pan. Integracija turėtų būti natūrali ir ne išplečianti turinį, o kaip tik jį sumažinti. Integravimo apimtis ir intensyvumas turėtų priklausyti visų pirma nuo keliamo tikslo, taip pat nuo mokinių amžiaus, mokyklos pobūdžio, vietinių tradicijų, mokytojo ir administracijos pobūdžio ir pasirengimo, turimų mokymo priemonių (Motiejūnienė, 1997). Dalykų integracijos efektyvumą taip pat lemia ir mokyklos komandos vaidmenų pasiskirstymas: mokyklos vadovų bei mokytojų požiūris gali nulemti metodo pritaikymo sėkmingumą. Kiekvienas mokytojas, įsitraukdamas į dalykų integravimą, turi teigiamai vertinti šį mokymo metodą. Tokiu būdu bus paprasčiau dirbti tarpusavyje, o, be to, mokiniai, sekdami mokytojo pavyzdžiu, greičiau įsitrauks ir priims naują mokymosi būdą (Dalykų ryšiai ir integracija, 2011). Palankiems rezultatams užtikrinti mokytojas turi: tinkamai suorganizuoti mokymosi procesą; sudaryti tinkamą klasės atmosferą, kurioje mokiniai nebijotų atsiskleisti; pasitikėti savo mokiniais, jų gebėjimais ir savo noru savarankiškai pažinti, spręsti problemas, studijuoti šaltinius. Mokytojas turėtų stengtis gauti grįžtamąjį ryšį iš savo mokinių bei kitų mokytojų. Pagal gautą informaciją jis turėtų koreguoti, tobulinti mokymo(si) procesą. Sėkmingam, prasmingam mokymosi organizavimui neužtenka gerai žinoti dėstomo dalyko, būti susipažinusiam su pedagogikos ir psichologijos teorija. Svarbų vaidmenį šiame procese atlieka ir mokytojo asmeninės savybės. Mokytojui reikalingi intelektualiniai, kūrybiniai, empatiniai sugebėjimai (Beresnevičienė, Butkienė, Teresevičienė, 1993). Mokytojas turi įdėti daug pastangų, kruopščiai pasirengti pamokoms, lanksčiai žiūrėti į esamą situaciją. Taip jis padės mokiniams būti savarankiškesniais, savo jėgomis įveikti iškilusius sunkumus ir, tik viską išmėginus, kreiptis į mokytoją pagalbos. Mokytojas turi būti kūrybingas, kad duotų mokiniams tokias užduotis, kurios vaikams atrodytų kaip pramoga. Taip mokiniai stengtųsi ir norėtų kuo geriau šias užduotis atlikti bei vėl gauti naujo savarankiško darbo (Tamošiūnas, 1999).Juk tai ko mokoma, yra glaudžiai susiję su tuo kaip dėstoma mokomoji medžiaga. Keista, bet šio esminio produktyvaus mokymo dėsnio švietimo sektoriuje dažniausiai visiškai nepaisoma arba (o tai dar blogiau) net nesuvokiama, kad jis apskritai egzistuoja. Tikėtina, kad mokiniai aktyviai susidomės net ir tomis mokomųjų dalykų temomis, kurios, kai kurių pedagogų nuomone, yra visiškai 19

20 nutolusios nuo vaikų gyvenimo (pavyzdžiui, senovės ar viduramžių istorija), jeigu jie bus skatinami nagrinėti šias temas įdomiais, motyvuojančiais ir įkvepiančiais būdais (Sharan, 2008). Sharan (2008) taip pat pateikia gerą pavyzdį: puikių rezultatų gali pasiekti grupė, sudaryta iš dviejų mokytojų, kartu planuojančių pamokas, taikomus metodus bei dėstomą turinį, ir mokanti didelę (dvigubą) klasę, ypač tuo atveju, jeigu mokiniams bus sudarytos sąlygos naudotis įvairiomis mokymosi priemonėmis ir mokytis skirtingoje aplinkoje, o ne tik mokyklos pastate. Juk mokytis įvairiose vietose yra kur kas įdomiau, negu kaskart klausytis mokytojo dėstomos paskaitos. Be to, nagrinėdami tikro gyvenimo įvykius, atsiskleidžiančius pramonės įmonėse, sveikatos priežiūros įstaigose, teismuose, parduotuvėse, laboratorijose ir taip toliau, mokiniai galės tyrinėti reiškinius, tiesiogiai veikiančius jų gyvenimą, tačiau kartu įgyti daug naudingų žinių, kurios kitomis aplinkybėmis būtų laikomos tik teorinėmis, taigi nuobodžiomis ir nesvarbiomis. Svarbu nepamiršti, kad mokymas(is) yra nenutrūkstamas procesas, todėl visi pasiruošimai integracijai neapsiriboja vien darbu mokykloje. Mokytojai, norėdami tinkamai atlikti panašaus pobūdžio darbus turi nuolat bendradarbiauti, dalintis metodine medžiaga ir patirtimi. 2. GLOBALINIAI MOKOMŲJŲ DALYKŲ INTEGRAVIMO TAIKYMO PAVYZDŽIAI Integruotas ugdymas Jungtinėse Amerikos Valstijose. XIX a. pabaigoje - XX a. pradžioje ypač suaktyvėjo pedagoginių idėjų realizavimas edukacinėje praktikoje. J. Dewey ( ) prie Čikagos universiteto įkūrė mokyklą, kurioje m. praktiškai išbandė integruoto ugdymo modelį. Teorinis šios praktikos pagrindas - pragmatizmo filosofija, kurios pradininku ir laikomas J. Dewey. Remiantis šia filosofija, ugdymo paskirtis - išmokyti ugdytinį panaudoti savo patirtį realioms gyvenimo problemoms spręsti. Pragmatizmo filosofija paremtas ugdymas skatina siekti užsibrėžti tikslų, aktyviai veikti, o veiklos pagrindu ir tiesa laiko tai, kas duoda praktinę naudą (Burnaford ir kt., 2007; Pečiuliauskienė 2013). John Dewey bendradarbis ir kolega William Heard Kilpatrick parašė straipsnį Projekto metodas ( The Project Method 1918), kuris buvo vėlesnių integracijos metodų pirmtakas. Autorius pasiūlė mokinių interesus paversti studijų temos dalimi, kad mokymasis taptų svarbesnis ir prasmingesnis metais J. Dewey atmetė mokymo 20

21 organizavimą ir pagal subjektą ir pagal projektą. Jis pasiūlė reorganizuoti mokymo sistemą, kad žinių tarpusavio priklausomybė ir santykis tarp žinių ir žmogaus tikslų būtų aiškus (Kliebard, 2004, p. 149). Mokslininkų komanda panaudojo duomenis iš Nacionalinių Švietimo Tyrimų Centro (National Educational Longitudinal Survey), kad ištirtų ryšį tarp bendrojo dalyvavimo mene ir akademinės veiklos, tarp instrumentinio muzikavimo ir matematinių pasiekimų ir tarp teatro meno ir bendrųjų žmogiškųjų pasiekimų (pavyzdžiui greito skaitymo ar savęs kaip asmenybės suvokimo). Susikoncentruota buvo ties socialiai pažeidžiamų pagrindinių ir vidurinių mokyklų moksleiviais. Kiekybinių duomenų analizė (pvz. standartizuotų testų balai, akademiniai pažymiai, išmestųjų skaičius) parodė, kad socialiai mažiau pažeidžiami mokiniai pasinaudoja galimybe turėti daugiau meno užsiėmimų mokykloje nei socialiai silpnesni. Tačiau mokiniai, kurie aktyviau dalyvauja meniniame ugdyme, iš žemesnio soc-ekonominio sluoksnio, mokykloje išsilaiko ir mokosi geriau nei menu nesusidomėję. Be to, santykinis pranašumas mokinių kurie aktyviai dalyvauja meniniame ugdyme ypatingai išryškėja pagrindinėje ir vidurinėje mokykloje, ryškiausiai tarp klasių. Pagal Nacionalinio Švietimo Tyrimų Centro apibrėžtus matematikos vertinimo kriterijus paaiškėja, kad žemesnio soc-ekonominio statuso moksleiviai, pagal muzikos programą įsitraukę į muzikinius kolektyvus ir orkestrus, savo balais, žymiai lenkia nemuzikuojančius mokinius. Lygiai taip pat žemesnio soc-ekonominio lygio mokiniai įsitraukę į dramos užsiėmimus parodė teigiamą savivoką bei geresnius skaitymo įgūdžius nei drama nesidomintys. (Burnaford ir k., 2007). Tai, kad JAV gana išsamiai analizavo galimas integracinio mokslo galimybes parodo A+ Mokyklos Programa. Tai visos mokyklos reformos modelis, kuris į meną žiūri kaip į esminį dalyką mokytojui mokant ir mokiniui mokantis. Pagrindinis A+ Mokyklos Programos tikslas yra sukurti mokyklą, kuri tiktų visiems: mokiniams, mokytojams, administracijai, tėvams ir visuomenei ( Eksperimentiniame laikotarpyje programa skatino visų keturių menų mokymąsi bent kartą per savaitę per pirmus keturis metus. Menų integracijos metodas pradėtas naudoti antroje pakopoje kuri truko trejus metus. Čia pasireiškė dvikryptė integracija: vis daugiau menų buvo prijungiama prie pagrindinių mokymo programų ir vis daugiau pagrindinio ugdymo idėjų įvesta į meninį ugdymą. Menai nebebuvo laikomi kaip blaškymas mokymo programai. Priešingai, dvipusė menų integracija sudarė galimybes mokiniams susidurti su pagrindinėms mokymo idėjoms vis dažniau ir įvairiau, didinant galimybę mokiniams įsisavinti turinį gilesniame lygmenyje (Nelson, 2001). 21

22 Integruotas ugdymas Rusijoje. Sisteminį, visuminį požiūrį ugdymo teorijoje 6- ajame, 7-ajame ir 8-ajame dešimtmečiuose ypač intensyviai plėtojo rusų pedagogai didaktai (Pečiuliauskienė, 2002). Gana išsamiai šią problematiką nagrinėjo V. N. Maksimova (1980; 1984). Ji išskyrė du tarpdalykinių ryšių įgyvendinimo mokymo procese būdus: tematinį ir probleminį (Максимова, 1980; 1984). Tematinis būdas reiškia tarpdalykinių ryšių naudojimą pagrindinėms dalyko sąvokoms ir idėjoms, nagrinėjant pamokos arba mokomosios programos apimtimi apribotą temą, atskleisti, t. y. sudarant mikrolygio didaktinę su kitomis to paties arba kitų dalykų temomis besisiejančią sistemą. Taigi, tematinis tarpdalykinių ryšių realizavimo būdas turi požymių, būdingų egzempliariniam mokymui ir integravimui reiškinio pagrindu. Nagrinėdama tematinį tarpdalykinių integracinių ryšių realizavimo būdą, V. N. Maksimova pastebėjo ir galimą vidinių bei tarpdalykinių integracinių ryšių dermę, tačiau jos praktinių realizavimo būdų netyrė ir nenurodė (Максимова, 1984). Aptardama probleminį tarpdalykinių integracinių ryšių realizavimo būdą, V. N. Maksimova (1980) nurodo tai, kad sprendžiant kokią nors problemą neturėtų būti apsiribojama vienos temos medžiaga. Taikant tokį mokymo būdą edukacinėje praktikoje, jos manymu, yra susiejamos atskiros skirtingų mokomųjų dalykų temos, joms suteikiant kompleksinį pobūdį ir kartu sprendžiant ne tik mokomąsias, bet ir auklėjamąsias problemas (Максимова, 1984). Integruotas ugdymas Kanadoje. Kanada viena iš vakarų valstybių, kurios švietimo reputacija paremta kokybe, o jos pranašumas pripažįstamas visame švietimo sektoriuje. Kaip ir daugumoje pasaulio šalių, Kanados švietimo sistemą sudaro pradinė, vidurinė ir aukštoji mokyklos. Ugdymo turinio principas panašus į Lietuvos šiuolaikinio ugdymo turinį. Kanadoje taip pat ieškomą būdų kaip supaprastinti mokymą(si), todėl garsios edukologėss. M. Drake ir R. C. Burns (2004) supaprastino integravimo modelį, palikdamos tris integravimo būdus (1 pav.): - daugiadalykis integravimas; - tarpdalykinis integravimas; - transdalykinis integravimas. 22

23 1 pav. Drake ir Burns integravimo modelių struktūrinis pavaizdavimas (schema sudaryta monografijos autorių pagal Drake, Burns, 2004) Šie integravimo būdai skiriasi integracijos laipsniu (žemas, vidutinis, aukštas) ir mokytojo vaidmeniu (padėjėjas, projektuotojas). Daugiadalykio integravimo atveju išlieka atskiri mokomieji dalykai, specifinės dalykų sąvokos, tačiau ieškoma integracinių ryšių skirtingų mokomųjų dalykų turinyje. Tarpdalykinis integravimas pasižymi tuo, kad, esant dalykinei sistemai, ieškoma temų, objektų, kurių paaiškinimui galima panaudoti skirtingų mokomųjų dalykų žinias, patirtį. Transdalykinio integravimo atveju nėra atskirų mokomųjų dalykų, mokymosi turinys integruotas. Nagrinėjamos dinamiškos situacijos, yra daug tiesų, daug galimų teisingų sprendimų (Drake, Burns, 2004). Tiek vertikaliajam, tiek horizontaliajam perkėlimui susidaryti mokymo procese turėtų būti naudojama daugiau realaus turinio pobūdžio užduočių. Geresnes prielaidas tarpdalykinei integracijai jos sudaro todėl, kad realioje aplinkoje stebimiems objektams, reiškiniams visapusiškiau paaiškinti nepakanka vieno mokomojo dalyko žinių, tenka remtis kelių mokomųjų dalykų žiniomis. Integruoto mokymo svarbą, perkeliant mokymo turinį į realios aplinkos kontekstą, XX a. paskutiniame dešimtmetyje akcentavo tiek užsienio šalių, tiek Lietuvos edukologai (Pečiuliauskienė 2013). Kanados Ontarijo provincijos pedagogai ir 23

24 mokslininkai, sudarydami naują mokymo turinį pagrindinei mokyklai, laikosi tokios nuostatos: jei pažinimas vyksta atsietai nuo konteksto, tai žinios apie tikrovę yra tiek pat mažai prasmingos, kiek ir mokymasis, kai jis vyksta atsietai nuo konteksto, kuriame bus naudojami mokymosi rezultatai (The Common Curriculum: Policies and Outcomes, 1995). Integruotas ugdymas Europoje.Pasak J. Laužiko, tarpdalykinių integracinių ryšių taikymo požymiai akivaizdūs jau 1901 m. belgų psichologo ir edukologo J. O. Decroly ( ) įkurtos mokyklos edukacinėje praktikoje. Nurodydamas tai, kad sudarant mokymo programas turi būti atsižvelgiama į vaiką ir jo aplinką, J. O. Decroly (1921) rašė, kad pagrindinis ugdymo tikslas yra surasti ryšius tarp visų mokslinimo dalykų" ir leisti susibėgti" jiems į vieną tašką arba iš vieno taško išsiskirstyti. Apibūdindamas J. O. Decroly darbus, J. Laužikas teigė, kad teorijos yra <...> tarp savęs taip susiję, jog viena iš kitos kyla, viena kitą remia" (Laužikas, 1934; p. 153). Tai rodo, kad edukacinėje praktikoje dar XX a. pradžioje buvo pradėtas įgyvendinti integraciniais ryšiais pagristas koncentrinis mokymas. Jo esmė tokia: ir viename, ir kitame koncentre mokoma to paties, tik antrajame giliau ir plačiau. Tai sudarė prielaidas vidiniams mokomojo dalyko turinio integraciniams ryšiams. Diferencijuoti mokomuosius dalykus J. O. Decroly mokykloje buvo pradedama tik viduriniame koncentre (pagal esamą Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklos struktūrą tai atitinka žvalgomąjį ir orientacinį tarpsnį, t. y. VII X klases) (Pečiuliauskienė 2013). Integraciniai ryšiai buvo akcentuojami vykdant Austrijos mokyklų reformą metais. Ją taip pat analizavo Lietuvos pedagogas J. Laužikas ( ). J. Laužiko suformuluoto apibendrinimo, kad dėl to pirmus trejus metus laikomasi ištisinio mokymo, visai neskaidant einamosios medžiagos nei dalykais, nei atskiromis pamokomis" (Laužikas, 1934; p. 47), pateikto aprašant Austrijos mokyklų edukacinę praktiką, nesunku suprasti, kad I, II ir III klasėje mokymas buvo integruotas (J. Laužiko žodžiais tariant, ištisinis mokymas"). Nuo ketvirtųjų mokymo metų buvo apimamas žymiai platesnis mokymo turinys. Todėl jau IV klasėje mokymo turinį buvo būtina skaidyti į atskirus dalykus, o nuo V klasės pradėti taikyti tik dalykinę sistemą. Tuo reformuotos Austrijos mokyklos edukacinė praktika buvo iš esmės artima J. O. Decroly mokyklai. Austrijos mokyklos idėjos greitai plito. Jos pasiekė ne tik kitas Vakarų Europos, bet ir Baltijos valstybes. Latvijoje 1924 m. jau ne viena mokykla dirbo kompleksiniu metodu (Laužikas, 1934). Kiek vėliau Austrijos mokyklų reformos idėjos buvo pradėtos taikyti ir Lietuvoje. 24

25 Įgyvendinti tarpdalykinius integracinius ryšius, neturint tam skirtų mokymo programų, būtų sudėtinga. Tai suprasdamas struktūralizmo pedagogas ir psichologas J. S. Bruneris (1915) XX a. viduryje teigė, kad prielaidas žinių sistemoms susidaryti reikia užtikrinti jau rengiant mokymo programas (Bruner, 1966). Programų būtinumas realizuojant tarpdalykinius integracinius ryšius yra nurodomas ir vėlesnio laikmečio edukologų (Glatthorn, Foshay, 1991) 3. DALYKŲ INTEGRACINIAI MODELIAI 3.1. Integraciniai modeliai pagal H. H. Jacobs Žymi Jungtinių Amerikos Valstijų edukologė, docentė daktarė H. H. Jacobs (1989) pasiūlytame integravimo modelyje išskiriami šeši integravimo būdai: dalykinis, paralelinis, daugiadalykis, tarpdalykinis, visiškas integravimas ir aukščiausias integravimo lygmuo integruota diena. Visus šiuos būdus autorė dar klasifikuoja pagal tris kriterijus: - pagal turinį (dalykinis integravimas, daugiadalykis integravimas); - pagal metodą (paralelinis integravimas, tarpdalykinis integravimas); - pagal ugdymo vadybą (visiškas integravimas, integruota diena). Dalykinis integravimas - suprantamas kaip integracinių ryšių nustatymas vieno mokomojo dalyko turinyje (vidinė integracija).mokymo turinys yra įgyvendinamas pagal pamokų tvarkaraštį. Disciplinų turinys yra sutelktas į tikslią jų interpretaciją pagal temas. Mokykloje dažniausiai disciplinos yra suskirstytos į siauresnes sritis: pvz., matematika yra suskirstyta į algebrą, geometriją, trigonometriją ir t.t. Šių sričių žinios perteikiamos, nesistengiant mokiniams paaiškinti jų tarpusavio ryšio. Integracijos yra vengiama, todėl neiškyla problemų dėl mokymo turinio. Šis mokymo būdas efektyviausias vyresnėse klasėse. Jį reglamentuoja mokymo programos. Visiems mokiniams suformuluoti vienodi tikslai, uždaviniai bei jų įvertinimas. Tam tikra prasme mokytojams šis mokymo būdas yra paprastesnis, nes nereikalaujama daug kūrybingumo ir papildomo darbo. Tačiau mokiniams šis būdas ne visuomet yra geras. Darbas klasėje organizuojamas, neatsižvelgiant į mokinių gebėjimus bei poreikius. Ši forma neatskleidžia vaikams tikrojo gyvenimo, esančio už mokyklos ribų. Mokykloje įgytos žinios nėra susiejamos su kasdieniu gyvenimu, vaikai neišmoksta numatyti disciplinų perspektyvos (Kiliuvienė, 2002).Čia atskiro dalyko žinios integruojamos tarpusavyje. Edukologijoje yra pateikiama nemažai bendrojo lavinimo dalykų vidinės integracijos pavyzdžių. Vidinei 25

26 integracijai padeda dalykų mokymas koncentrais. Integruojant dvi artimas disciplinas, galima rasti daug bendrybių. Šiuo atveju kalbama apie išsamiuosius integracinius ryšius. Išsamiųjų integracinių ryšių geriausia ieškoti tarp giminiškų bendrojo lavinimo ir profesinio mokymo dalykų. Giminiškus dalykus sieja bendri faktai, dėsningumai, metodai, principai, teorijos, idėjos, sąvokos. Paralelinis integravimas - pasižymi tuo, kad ta pati tema per skirtingų dalykų pamokas nagrinėjama tuo pačiu metu. Taikant paralelinio integravimo būdą, tam tikra medžiaga, tema skirtingų dalykų pamokose yra pateikiama tuo pačiu metu. Dažniausiai siejami du mokomieji dalykai. Programos turinys nėra keičiamas, tiesiog suderinamas temos dėstymo laikas. Šis integravimo būdas yra paviršutiniškas, iš anksto nesuplanuotas. Tačiau tinkamai organizuojant tokias pamokas, išvengiama žinių dubliavimo, ir formuojami gilesni mokinių įgūdžiai bei platesnis pasaulėvaizdis (Salienė, 2004). Daugiadalykis integravimas - kelių mokomųjų dalykų turinys siejamas tarpusavyje. Daugiadalykis integravimo būdas panašus į paralelinę integraciją, nes siejamos viena kitai artimos disciplinos: biologija, fizika, chemija ir t.t. Šis būdas nuo paralelinio integravimo skiriasi tuo, jog gali būti jungiamos ne dvi, o kelios disciplinos. Šis būdas sudėtingesnis, nes reikalauja ne tik įvairiapusio mokytojų pasirengimo, bet ir gero pamokų organizavimo (Salienė, 2004). Esant aiškiems daugiadalykiams ryšiams, mokymo proceso planavimas yra tikslesnis, mokytojams yra patogiau dirbti. Toks integravimo būdas neišvengiamai keičia tvarkaraštį bei mokymo turinį. Tarpdalykinis integravimas - kelių temų, dalykų žinios naudojamos nagrinėjant konkretų reiškinį, objektą. Taikant tarpdalykinį integravimo būdą, integruojamos dviejų ar keleto dalykų žinios, įgūdžiai bei vertybės. Šis integravimas susieja daugelį mokykloje dėstomų dalykų. Toks integravimas planuojamas iš anksto. Taikant šį būdą, integruojama tam tikra tema ar temų grupės. Svarbiausia, jog temos bei sąvokos būtų aiškinamos vienodai. Tarpdalykinis integravimas remiasi bendraisiais tikrovės procesų ryšiais. Norint integraciniais ryšiais susieti daugiau disciplinų, reikia žinoti, kokiam metodologinio pažinimo lygmeniui priskiriama atitinkama disciplina, kokio bendrumo tarpdalykiniai ryšiai gali būti taikomi, integruojant pasirinktus dalykus. Reikia nuspręsti, kokiais ir keleriopais tarpdalykiniais ryšiais tikslinga grįsti dalykų integravimą. Šis būdas paremtas epistemologine patirtimi, o tai stimuliuoja mokinių ir mokytojų veiklą ir sukuria prielaidas šiai veiklai motyvuoti. Šis būdas reikalauja nemažai mokytojo pastangų ir naujo požiūrio. Tačiau, tarpdalykiniai integraciniai ryšiai padeda mokiniams suvokti įvairių dalykų reikšmę 26

27 šiuolaikiniame visuomenės gyvenime, skatina mokinių savarankišką mąstymą, suderina paskirų dalykų teikiamas žinias, sumažina įsiminti reikiamos informacijos apimtį, įgalina išvengti kartojimo, ugdo mokinio praktinę orientaciją ir įgūdžius. Tai, kad gali būti atsisakoma kartojimo, turi reikšmės pamokų skaičiui, sumažėja mokymosi krūvis. Be to, suderinant mokymosi informaciją sudaromos sąlygos pasiekti geresnių mokymosi rezultatų, kadangi sumažėja įsiminti reikalingos informacijos kiekis, tai yra svarbu tiems mokiniams, kuriems prasčiau sekasi įsisavinti akademines žinias (Rimkutė, 1993; Motiejūnienė, 1996). Tarpdalykiniai ryšiai nereiškia visiško dalykų susiliejimo, integruojamos tik tam tikros temos ar jų grupės, tai yra rėmimasis atitinkamomis žiniomis per įvairių dalykų pamokas. Kuo tarpdalykiniai ryšiai bendresni, tuo mažiau jie išsamūs. Jei integraciniais ryšiais norima susieti daugiau disciplinų, reikia žinoti, kokiam metodologiniam pažinimo lygmeniui priskiriama atitinkama disciplina, kokio bendrumo tarpdalykiniai ryšiai gali būti taikomi integruojant pasirinktus dalykus, nuspręsti, keleriopais tarpdalykiniais ryšiais tikslinga grįsti integravimą. Tarpdalykinė integracija nereikalauja išsamios programos sudarymo. Mokytojai planuoja savo darbą atsižvelgdami į kitas programas. Tačiau, tai daug laiko reikalaujantis procesas, o sugaištas laikas gali nekompensuoti paviršutiniškos integracijos ryšių teikiamos naudos (Rimkutė, Motiejūnienė, 1993). Visiškas integravimas - integravimo būdas, reikalaujantis tinkamos edukacinių procesų vadybos, jungiančios mokyklos gyvenimą į vieną visumą. Visiškas integravimas kaip mokymo forma yra nepraktikuojama. Tai tik modelis, įgalinantis sukurti programą, analogišką vaikų gyvenimui realiame pasaulyje. Tai labiausiai integruota programa, kur mokinių gyvenimas sukoncentruotas mokykloje. Čia dauguma mokinių yra visiškai savarankiški ir nepriklausomi. Tai yra kontrastas vaikų priklausomybei tradicinėje mokykloje (Kiliuvienė, 2002). Integruotoji diena - aukščiausias integravimo lygmuo, apimantis tiek formalųjį, tiek neformalųjį (popamokinį) ugdymą. Taikant integruotosios dienos būdą, mokytojas temas ir problemas pasirenka iš mokinių pasaulio. Taikant šį būdą, pastebimas artimas ryšys su klasės gyvenimu, nes mokymo turinys labiau pritaikytas vaikų interesams. Integruotoji diena yra natūrali mokinių diena. Mokymosi laikas paskirstytas, atsižvelgiant įmokinių poreikius, o ne institucinius reikalavimus. Šiuo atveju labai svarbi mokinių motyvacija, nes mokymo sritys tiesiogiai susijusios su mokinių kasdieniu gyvenimu. Šis mokymo būdas sudėtingesnis mokytojui, nes iš jo reikalaujama itin kruopščiai pasirengti ir iš anksto planuoti. Klasės valdymas ir mokomojo proceso organizavimas sudėtingas, todėl reikalingas specialus pasirengimas. 27

28 Visi šie integravimo būdai turi ir tiek privalumų, tiek ir trūkumų. Vienas iš svarbiausių šių integravimo būdų trūkumas yra tas, kad visi jie: a) yra iš dalies formalūs; b) nepakankamai atspindi skirtingų disciplinų ryšius ir dėl to nesudaro būtinų sąlygų vientisam pasaulėvaizdžiui formuotis; c) nepakankamai orientuoja moksleivių suvokiamas žinias įprasminti bendrųjų pasaulio ar atskirų jo sričių dėsningumų kontekste. Apibendrinant svarbu pastebėti, jog integruotasis ugdymas motyvuoja mokinius, padeda jiems geriau suprasti ir analizuoti gautas žinias, pritaikyti jas kasdieninėje veikloje, išvengti per didelių mokymosi krūvių. Todėl yra svarbu kurti ir taikyti įvairius integravimo būdus Integraciniai modeliai pagal R. Fogarty Daktarė Robin Fogarty (1991) iš Jungtinių Amerikos Valstijų per savo gyvenimą atliko labai daug edukologinių tyrimų įvairiose pasaulio šalyse, mokė vaikus nuo darželio iki aukštosios mokyklos klasių. Nagrinėdama integracinius modelius, ji išskiria aštuonis, kuriuos šiek tiek plačiau panagrinėsime. Lizdo modelis atitinka tokį integravimo būdą, kuris pas mus vadinamas koncentriniu mokymu. R. Fogarty požiūriu, mokant svarbu ne tik perteikti mokomąją medžiagą, bet ir formuoti tam tikrus kognityvinės veiklos įgūdžius kritinį ir abstraktų mąstymą. Šis modelis labiausiai tinka integruojant dalykų grupę. Taikant šį modelį labai svarbu atsižvelgti į moksleivių amžių, jų intelektualinės veiklos lygmenis. Taikant akinių modelį, kelių disciplinų mokymas grindžiamas vienodais principais. Pagrindinės temos, problemos nagrinėjamos remiantis dalykų sociokultūriniais, istoriniais ryšiais. Šį modelį R. Frogarty rekomenduoja taikyti tada, kai integracijos struktūra yra binarinė. Mokinių savarankiško darbo įgūdžiams formuoti, taikant integravimą palankiausias tinklo modelis. Dirbant pagal šią metodiką, integracinius ryšius atranda patys mokiniai, remdamiesi savo tiriamojo darbo įgūdžiais. Pasinaudojus anksčiau įgytomis žiniomis ir patirtimi, išaiškinamos disciplinų sąveikos ir ryšiai neriamas žinių tinklas. Pradžioje mokiniai išmoksta teorines žinias, o po to jas taiko praktiškai, savarankiškai atlikdami užduotis, surasdami integracinius ryšius. Šiam modeliui labiausiai tinka savireguliacinis, 28

29 kelių pakopų mokymasis (informavimas, planavimas, sprendimas, atlikimas, įvertinimas), nes jo metu besimokantys savarankiškai išnagrinėja ir atlieka užduotis. Mokytojas atlieka patariančiąją funkciją (Uhe, 2000). Dažnai integruojant taikomas teleskopo modelis. Teleskopo akis šiuo atveju konkreti tema. Skirtingų mokomųjų dalykų turinys integruojamas pagal teminį principą. Šis integravimo modelis skirtingų šalių ir skirtingo laikmečio edukologų vadinamas skirtingai, tai kompleksinis mokymas, tai egzempliorinis mokymas, tuo pačiu tai ir integravimas reiškinio pagrindu bei teleskopo modelis. Pagal mikroskopo modelį, mokant daugiausiai dėmesio skiriama individualiems moksleivio interesams. Mokinio interesai, pasak R. Fogarty, čia yra tarsi mikroskopo lęšiai. Taikant tokį metodą, skatinamas žinių sintezės subjektyvumas individualios patirties rėmuose. Kadangi šiame modelyje dėmesys koncentruojamas ties vienu mokomuoju dalyku, mokiniams pavyksta įgyti siaurus specialaus pobūdžio įgūdžius. Monoklio modelis apibūdina tokią edukacinę praktiką, kai dalykų integraciją realizuoja kurio nors dalyko mokytojas. Tuomet savo dalyko mokomoji medžiaga papildoma kitų dalykų mokomuoju turiniu. Šį modelį geriau taikyti gali profesijos mokytojas, kadangi jis pats yra mokęsis bendrojo lavinimo dalykų ir yra savo srities specialistas. Bendrojo lavinimo dalykų mokytojai konkrečiai specialybei reikalingų žinių gali ir neturėti, jie nėra susipažinę su mokomojo dalyko programa, todėl integracinių ryšių jiems tektų ieškoti ilgiau. Gana panašūs yra dar du R. Fogarty siūlomi integravimo modeliai žiūronų ir kaleidoskopo. Čia dalykų integraciniai ryšiai kuriami, remiantis įvairiai modeliuojamomis disciplinų sąveikomis, kontekstiniais ryšiais. Tuos dalykų ryšius R. Fogarty palygina su kaleidoskopo mozaikos spalvotais stikleliais. Tokio mokymo rezultatas nauja visuminio sociokultūrinio žinių suvokimo kokybė. Abu šie modeliai turi poreikį daugiadalykiškumui ir integruotos programos sudarymui. Daugelis R. Fogarty modelių atitinka H. H. Jacobs pasiūlytų integracinio ugdymo modelių, tik autorė kiek kitaip juos vadina ir apibūdina. 29

30 3.3. Integraciniai lygiai pagal S. Snyder S. Snyder (1996) yra dar viena žymi Jungtinių Amerikos Valstijų edukologė. Ji, nagrinėdama integracinius ryšius ugdyme išskyrė tris integracijos lygius: jungimą, koreliaciją ir visišką integraciją. Jungimo lygyje mokėjimai ir žinios vienoje disciplinoje pritaikomi norint sustiprinti kito dalyko mokymą. Sąvokos ir dalyko medžiaga yra paimamos iš vienos disciplinos, kad padėtų mokytis ar sustiprintų kitą discipliną. Tokia integruoto ugdymo pradžia patinka mokytojams ir mokiniams, bei padeda siekti naujų tikslų. Tai populiariausias, dažniausiai naudojamas būdas jungti disciplinas. Jungimo integruojant modelis (2 pav.) tėra tik integracijos užuomazga. Sąvoka ar dalyko medžiaga yra paimama iš vienos disciplinos, kad padėtų mokyti ir sustiprintų kitą discipliną (Vilkelienė, 2005). Tarkime, užsienio kalbos mokytojas, nebūdamas meno srities specialistas, savo dalyką dėsto pasitelkdamas piešimą ar dainavimą. Tokiu būdu jis sustiprina užsienio kalbos mokymą, tačiau nekelia sau tikslo mokyti meno srities dalykų. Deja, tačiau šitaip labai dažnai yra išnaudojamas muzikinis ugdymas mokyklose. 2 pav. Jungimo integruojant modelis Antras integracijos lygis koreliacija. Koreliacija vyksta tarp dviejų dalykų: mokytojai tarpusavyje suderina tam tikras atskiras temas, susipažįsta su einama medžiaga. Mokymas vyksta neturint tikslo apibendrintai demonstruoti mokymosi procesą. Koreliacija vyksta tarp dviejų disciplinų ar veiklų (3 pav.). 30

31 3 pav. Koreliacinis modelis Koreliacija - tai jau antras žingsnis, bylojantis apie įvairių dalykų sujungimą į programas. Mokytojai stengiasi suprasti vienas kito programą. Taikant koreliaciją dažniau jungiama dalyko esmė (medžiaga), o ne tema. Mokytojai tarpusavyje turi derinti temas ir dirbti lygiagrečiai. Tokiu mokymosi būdu dalykai sujungiami, mokoma sinergiškai (veikiant ta pačia kryptimi, sustiprinant vienas kitą). Pavyzdžiui, lietuvių kalbos ir istorijos mokytojai moko apie tą patį laikotarpį, tarkime, reformaciją. Tokiu būdu dalykai yra sujungiami, o išmokimas yra efektyvesnis (Vilkelienė, 2005). Integruotas mokymo lygis pasiekiamas, kai mokymo procese mokiniui sudaroma galimybė panaudoti visas daugialypio intelekto struktūras. Integruojant teminį vienetą, pasirenkama plati tema, kuri integraliai apima visas arba daugelį disciplinų. Tuo siekiama vaikus mokyti lyginimo, analizės, apibendrinimo, platesnio požiūrio į reiškinius, kritinio mąstymo. Nors Lietuvos Bendrosiose programose visada buvo pabrėžiama tarpdisciplininių ryšių svarba, prasmingo mokymosi idėjos, tačiau bendrajame lavinime nuo 2005 m. siūlyti tik du - socialinių ir gamtos mokslų - integruoti kursai. Atnaujinus vidurinio ugdymo bendrąsias programas, šių kursų nebelieka, tačiau integracijos idėja išlieka - numatoma integruoti įgytų gebėjimų taikymą mokinių mokymesi ir sieti ugdymą su gyvenimo aktualijomis (Vidurinio ugdymo bendrosios programos, 2011). Integracijos lygis priklauso ir nuo to, kiek tarpdalykiniai ir sociokultūriniai jos aspektai akcentuojami mokymo programose, pateikiami vadovėliuose. Lengvina bei padeda 31

32 tobulinti mokytojui darbą ir atitinkamos metodinės rekomendacijos. Deja, nei programų, nei vadovėlių, padedančių integruoti bendrojo lavinimo dalyką į muzikos dalyko pamokas, kol kas nėra. Pradėti tarpdalykinių ryšių paieškas derėtų nuo sąvokų formulavimo. Integraciją daugelis tyrinėtojų sieja su sisteminiu požiūriu į tikrovę bei sociokultūriniu kontekstu. Edukologai didesnį dėmesį skiria didaktiniams integravimo aspektams, tačiau dažnai kyla painiava vartojant įvairias sąvokas, susijusias su integravimu Menai akademiniams siekiams Menų integracija kaip mokymo(si) būdą, kurį sujungia menų (šokio, muzikos, teatro ir vaizduojamųjų menų) turinį ir įgūdžius su kitais pagrindiniais mokomaisiais dalykais apibrėžia daugelis užsienio edukologų (Burnaford ir kt., 2007). Anot jų, meno integracija siekiant pedagoginių tikslų įvyksta tada, kai atsiranda vientisas turinio ir gebėjimų maišymas tarp meno formos ir bendros mokymo programų temos. Dr. G. Burnaford pažymi, kad Nacionalinė Vidurinių Mokyklų Asociacija (NVMA) palaikė šią mokymo programą, kuri yra aktuali, sudėtinga, integruojamo pobūdžio ir atvira tyrimams. Dr. G. Burnaford apibrėžia tokias integruoto mokymo galimybes: Įtraukia mokinius į griežtą, išsamių tyrimų veiklą; Lavina skaitymą, rašymą ir kitus pagrindinius įgūdžius iš įvairių mokymo dalykų sričių; Kritinio mąstymo skatinimas, sprendimų priėmimas ir kūrybiškumas; Skatina apmąstyti savo mokymosi patirtį (refleksija); Leidžia mokiniams taikyti turinį ir įgūdžius kasdieniame gyvenime; Skatina intelektinę saviraišką ir individualius mokymosi stilius. Taip pat išskiria tris meninio integravimo kategorijas: menų integracija kaip mokymasis per ir su menais; menų integracija kaip mokymo programų ryšys procese; menų integracija įsitraukiant į bendradarbiavimą. Leidinio autoriai pritaria, kad menai padeda mokiniams plėtoti mąstymo, socialinius ir motyvacinius įgūdžius reikalingus mokykloje, darbe ir kitur gyvenime: 32

33 Meninis ugdymas lavina bendravimo, bendradarbiavimo, atkaklumo ir koncentracinius įgūdžius, taip pat siekiant užsibrėžtų tikslų; skatina individualų ir kolektyvinį kūrybiškumą ir didina supratimą ir pagarbą kitiems. Menai turi galią skatinti vaikus ir suteikti jiems keletą mokymosi būdų; menas yra naudingas visiems mokiniams įskaitant ir mokinius su žemesniu socekonominiu lygiu ar specialių poreikių. Meno pamokų pagalba mes galime padėti mokiniams išlikti mokykloje bei išmokyti įvairių įgūdžių ir įpročių kurių jiems prireiks gyvenime. Didėjant pasaulinei konkurencijai, kuri apdovanoja progresu ir išradimais, ekonomika reikalauja išradingumo ir naujovių. Žiniomis paremtoje ekonomikoje, plėtojant vaizduotės įgūdžius kartu su darbo jėgos įgūdžiais mokiniai gali tapti inovatoriški ir kūrybiški. Švietimo sistema turėtų ne tik parengti mokinius darbo jėgai, bet kartu ir pasiekti pasisekimą gyvenime ir norą būti aktyviu socialinės bendruomenės nariu. Mokiniai kurie išlavins savo vaizduotę ir kūrybiškumą bus apdovanoti visą gyvenimą, bei sustiprins bendruomenę, demokratiją (Burnaford ir kt., 2007). Anot edukologės J. Marshall sudarius ryšį tarp meno ir kitų akademinių disciplinų, klasėje išryškėja tokie aspektai: a) sutampa su tuo, kaip protas veikia, kaip mes mąstome ir mokomės; b) akcentuoja ir skatina mokymąsi, ypač mokymosi supratimą ir perdavimą; c) katalizuoja kūrybiškumą. (Marshall, 2005) Siekiant geresnių akademinių pasiekimų pasitelkiant menus kaip įrankį, buvo sukurta programa, kuri įgyvendinta Mineapolio valstybinėse mokyklose kartu su Perpičo meno švietimo centru. Skirtingai nuo menų integracijos iniciatyvos sutelkti dėmesį į tarpdalykinį bendradarbiavimą ir sugražinti menų discipliną į bendrąsias mokymo programas, MAS projekto tikslas buvo stiprinti mokymo procesą ir gerinti mokinių mokymąsi ne meno srityse, o pavyzdžiui skaityme ar tiksliuosiuose moksluose. Šiame projekte neketinama visapusiškai pakeisti meninę integraciją, bet nuosekliai buvo ruošiami kvalifikuoti meno pedagogai kiekvienai rajono mokyklai. Šis projektas atskleidė pokyčius keliose srityse: Menininkai jautėsi pagilinę savo misijos jausmą, išplėtė savo profesinius tinklus ir išmoko vertinimo įgūdžių. 33

34 Mokytojai padidino gebėjimą bendradarbiauti, išaugino menų integravimo gebėjimą ir padarė pakeitimų savo veikloje. Mokyklos pagerino savo vidaus klimatą ir bendruomeniškumo jausmą (Ingram, Reidell, 2003) Kitų mokomųjų dalykų integracija muzikoje Mokytojai dažnai mėgta integruoti muziką į kitus mokomuosius dalykus. Tada, naudojant dalykinį integravimo būdą, muzikos dalykas tėra nustatomas tik kaip integracinių ryšių vienetas. Tačiau šiame skyriuje aptarsiu daugiadalykį integravimą, kuomet yra siejamos kelių dalykų temos, ir jos pasitarnauja viena kitai. Įvairų dalykų mokytojai turi aptarti ir suderinti sąvokas, kurios naudojamos jų dalyko pamokose, tačiau turi savitą, būdingą tik tam dalykui interpretaciją. Tokiu pvz., gali būti sąvoka tonas. Muzikoje, tai atstumas tarp dviejų muzikos garsų, dailėje spalvų spektras, etikoje geras ar blogas elgesys. Gali būti derinami skirtingi apibrėžimai turintys tą pačias reikšmes. Pvz., kūno kultūros pamokose naudojamas apibrėžiamas žemo ar aukšto intensyvumo ritmas, muzikoje mes kalbame apie greito ar lėto tempo muziką. Kitoje lentelėje (2 lentele), kaip pavyzdys pateikiamas konkretus muzikos ir kitų mokomųjų dalykų planas, numatytas m. 7-oms klasėms. Čia detaliai suplanuota, kokios kitų dalykų temos gali būti integruojamos į muzikos pamoką, išskirtos integruojamiems dalykams bendros sąvokos, apibrėžtos veiklos pamokoje. Tokius ar panašius planus, muzikos pamokos integracijai, būtų galima sudaryti skirtingo amžiaus mokymosi grupėms. Toks integracijos planavimas yra ypač tikslingas, nes mokiniai geriau įsisavina sąvokas, išmoksta jas vartoti skirtinguose kontekstuose, t.y. išmoksta perkelti vieno dalyko žinias į kitą sritį. Taip sukuriami patvarūs konstruktai, padedantys mokiniui tobulėti muzikos srityje tampant sąmoningu ir patyrusiu muzikos produkcijos vartotoju. 34

35 Eil. Nr. 2 lentelė Tarpdalykinės integracijos planas 7 klasei. Sąvokų ir temų lygmuo (parengė Dalykas (su kuriuo deriname) 1. Lietuvių kalba 2. Lietuvių kalba 3. Rusų kalba Tema (abiejų dalykų) Maironio kūryba Dviejų dalių muzikos kūriniai S. Nėries kūryba Muzikos kūrinių formos Vienos dalies kūriniai Как я учyс 4. Kūno kultūra Ritminė gimnastika Sudėtiniai kintamieji metrai 5. Etika Neigiamos emocijos Dainininkų balsai 6. Anglų klaba Christmas songs Veikla - dainavimas Ugdymo plėtotės centras) Kas suderinta (mokymosi uždaviniai, užduotys, klausimai, bendra projektinė veikla ir t.t.) Uždavinys. Paaiškinti kūrinio formą ir jo sudėtines dalis frazė, motyvas, eilėdara, posmas. Užduotis dainų Maironio tekstais analizė (muzikinė ir literatūrinė). Klausimai. Kokie literatūros ir muzikos kūrinių formų panašumai ir skirtumai? Kaip muziką įtakoja literatūrinis tekstas? Projektinė veikla. Skaitomi S. Nėries eilėraščiai parašyti pagal M. K. Čiurlionio paveikslus pateikiant muzikinį foną (mokinių aptarti ir išrinkti M. K. Čiurlionio muzikos kūriniai. Jei yra galimybė atliekami pačių mokinių). Užduotis. Muzikos pamokoje atliekamos dažnučių melodijos. Rusų kalbos pamokoje kuriami dažnučių tekstai tema Kaip aš mokausi rusų kalba. Sąvokos ritmas, ritmiškumas, tempas... Sąvoka. Emocijos. Kokios yra emocijos etika. Kaip atlikėjas išreiškia įvairias emocijas muzikuodamas muzika. Užduotis. Anglų kalbos pamokoje analizuojami kalėdinių dainų tekstai, tarimas. Muzikos pamokoje dainuojamos kalėdinės dainos anglų kalba, tobulinami muzikavimo įgūdžiai. Sąvokos žodžių bankas Motyvas, frazė, sakinys, periodas, erdvė, eilėdara, laikas, posmas, kūrinio forma struktūra. Forma, menininkas, dailės muzikos literatūros sintezė. Dažnutė, aktualus mokiniams mokyklos tematika tekstas, šmaikštus, ironiškas, pašiepiantis, pagiriantis, išaukštinantis... Metras, ritmas, lėtas tempas, greitas tempas, lėta dinamika... Talentas, emocija, pyktis, baimė tragiškumas, švelnumas, interpretacija, dramatinis balsas,... Muzika music, daina song, artikuliacija, raiškumas, tarimas,.. 35

36 Galimi muzikos integravimo būdai ir su kitais menais. Menų integracijos būdų gali būti labai įvairių: jungiant muziką su daile, su teatru, su šokiais ar net šiuolaikiniais vizualiniais menais (fotografija, kinu). Vienu metu galimas net kelių menų integravimas statant miuziklą ar rengiant projektą. Tačiau Klaipėdos vidurinės mokyklos muzikos mokytoja Erlanda Tverijonienė išskiria vieną gana paprastą galimų menų integracijos metodų - muzikos ir dailės kūrinių analizę, lyginimą, vertinimą. Atsižvelgiant į muzikos pamokos temą ir keliamus tikslus, atitinkamai gali būti parenkami muzikos ir dailės kūriniai. Jie gali būti susiję šiais aspektais: Turinio; Stiliaus; Išraiškos priemonių analogijų. Autorė išskiria turinio susietumo principą - kai parenkami instrumentinės muzikos programiniai kūriniai ir analogiško turinio dailės paveikslai. Pavyzdžiui, kompozitoriaus O.Respigi (O.Respighi, ) kūrinys Veneros gimimas iš triptiko Botičelis ir dailininko S.Botičelio (S.Botticelli, ) paveikslas Veneros gimimas. Kompozitorius O. Respigi, įkvėptas dailininko S.Botičelio paveikslų, parašė instrumentinį muzikos kūrinį triptiką Botičelis. Triptiko dalys atitinka S.Botičelio paveikslų pavadinimus: Pavasaris, Veneros gimimas, Išminčių pagarbinimas. (Tverijonienė, 2005). Mokytoja teigia, kad šie turinio vienovės principui priklausantys kūriniai yra parašyti ir nutapyti skirtingų amžių, epochų menininkų. Taigi, jie nėra artimi savo stilistiniais bruožais, bet tapatūs savo programiniu turiniu. Išskirtas stiliaus susietumo principas - kai muzikos ir dailės kūriniai parenkami tos pačios istorinės epochos ar stilistinės krypties, o taip pat to paties autoriaus - kūrėjo muzikos ir dailės kūriniai. Pavyzdžiui, dailininko V.Kandinskij paveikslas Be titulų ir kompozitoriaus A.Šenbergo pjesė fortepijonui Nr.1 op.11. Šiuos kūrinius sieja ekspresionizmo stilius, o tiksliau mene atsiradusios naujos ekspresionizmo kryptys, ypač muzikoje ir dailėje artimos savo idealais. Pavyzdžiui, dailėje abstraktusis ekspresionizmas, muzikoje - dodekafonija. Jų atsiradimas grindžiamas ir muzikoje, ir dailėje panašiomis idėjomis. Muzikoje iškyla atskiro garso sureikšminimas, jo nepriklausomybė, atsisakoma tonacijos, funkcinių ryšių ir kt. Dailėje iškyla grynosios spalvos sureikšminimas, jos nepriklausomybė nuo realių vaizdų, atsisakoma tradicinių vaizdavimo formų. Ryškiausi šių analogiškų srovių muzikoje ir dailėje atstovai - kompozitorius A.Šenbergas (dodekafonijos pradininkas) ir dailininkas V.Kandinskij (abstrakcionizmo pradininkas) (Tverijonienė, 2005). 36

37 Trečiasis išskirtas aspektas tai muzikos ir dailės išraiškos priemonių analogijų principas. Čia parenkami tokie muzikos kūriniai, kuriuose labiausiai atsispindėtų muzikos ir dailės kalbų analogijos. Ieškant analogijų tarp tokių sąvokų kaip melodija-linija, spalvatembras ir pan., skatinant vizualines-menines asociacijas, muzikos klausymui tikslinga pasirinkti tapybišką muziką. Pavyzdžiui, puikiai tiktų kompozitoriaus K.Debiusi (C.Debussy, ), ar kitų impresionistų muzika. Kaip žinia, impresionistai didelę reikšmę skyrė muzikos tembriniam, derminiam, registriniam, faktūriniam spalvingumui. Tai tapybiškiausia ir spalvingiausia muzika. (Tverijonienė, 2005). Autorė taip pat pažymi, kad jei kūrinys atliekamas fortepijonu - analogijų galima ieškoti tarp spalvos dailėje ir dermės, tonacijos muzikoje. Jei kūrinys atliekamas simfoninio orkestro, analogijų galima ieškoti tarp kitų muzikinės kalbos elementų: registrų, tembrų ir vizualinės-meninės kalbos elementų. 4. DALYKŲ INTEGRACIJOS MUZIKOS PAMOKOSE GALIMYBĖS LIETUVOS BENDRŲJŲ UGDYMO PROGRAMŲ KONTEKSTE Bendrosios ugdymo programos yra švietimo standartų funkcijos, jų paskirtis subalansuoti ugdymo sistemos charakteristiką. Standartai yra bendras orientyras, pagal kurį galima įvertinti siekiamo rezultato kokybę. Jie suteikia švietimo įstaigų ir mokytojų veiklai aiškumo, padeda gauti grįžtamąjį ryšį. Galima teigti, kad standartai yra veiklos ir ugdymo programos kokybės įvertinimo sąlyga. Standartai skirti garantuoti ugdymo dermę, tęstinumą ir kokybę mokyklose ir tarp atskirų švietimo sistemos posistemių. Standartai yra orientuoti į konkrečių kompetencijų ugdymą (Gedvilienė, 2008). Integracijos ugdyme tikslas sąlygoti darnią asmenybės sklaidą bei sociokultūrinį sąmoningumą. Integruoto ugdymo turinys turi būti toks, kad padėtų asmenybei visapusiškai atsiskleisti, išsiugdyti vertybines nuostatas, įgūdžius, įgyti žinių, būtinų prasmingam gyvenimui. suderinti atskirų disciplinų teikiamas žinias. Tarpdalykinė integracija turi remtis: 1) esminėmis integruojamų dalykų žiniomis, sudarančiomis atitinkamo mokslo pagrindus; 2) pažiūra į tikrovės reiškinius kaip į procesus su juos determinuojančiais dėsningumais; 3) dalykiniais ryšiais, atskleidžiančiais tikrovės procesų, kuriuos nagrinėja skirtingos disciplinos, sąveiką, bendrybes ir skirtybes. Integruotos programos skatina mokinius ne įsiminti aibę faktų, bet įsiprasminti kiekvieną reiškinį bendrųjų dėsningumų kontekste, skatina savarankišką mąstymą, stiprina euristinius polinkius. Bendrosiose programose numatytos muzikos dalyko integracijos galimybės 37

38 mokytojus įpareigoja numatyti ir vykdyti: muzikos ir kitų mokomųjų dalykų programų tarpdalykinę integraciją. Bendrosios ugdymo programos meniniam ugdymui nurodo rekomendacijas integravimo galimybėms, planavimui, organizavimui ar tinkamai mokymosi aplinkai, tačiau ar jomis naudotis, ar ne mokytojas sprendžia pats. Visgi, jei mokytojas sumano vienaip ar kitaip integruoti meno dalykus ir nori tinkamai tą daryti, pirmiausia jis turėtų perskaityti rekomendacijas bendrosiose ugdymo programose. Jos nurodo, kad gali būti vykdomi integruoto meninio ugdymo projektai, skiriamos mokomosios užduotys lyginti, analizuoti, interpretuoti ir pan., atsižvelgiant į tai, kad dailės, muzikos, šokio, teatro, taip pat ir literatūros: kūrinių turinį sudaro individualiosios kūrėjo patirties ir socialinio kultūrinio konteksto, kuriame kūrinys atsirado, nuostatų, požiūrių raiška; meninei kalbai būdingi bendri raiškos elementai: ritmas, tempas (greitis), metafora, dinamika, spalva, kompozicija, erdvė, laikas ir kt.; kūrinius sieja bendros kultūros, istorijos, meno teorijos, estetikos ir kritikos žinios, terminai, sąvokos; kūrybos procesus sieja vienodos sudedamosios dalys; kūrinius interpretuojant, vertinant laikomasi panašių principų; moderniosios formos (veiksmo menas, instaliacijos, performansas ir kt.) pagrįstos ne vienos meno šakos priemonių naudojimu. Bendrosios ugdymo programos (2008) taip pat nurodo, kad meninio ugdymo integravimas galimas ir su kitomis ugdymo sritimis kaip: su doriniu ugdymu menų dalykus sieja socialinio bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimų, elgesio kultūros, pagalbos, savigarbos, pagarbos, atsakomybės, tolerancijos ir kitų vertybinių nuostatų ugdymas; su gimtosios kalbos ugdymu sieja tai, kad per menų dalykų pamokas mokiniai mokosi aptarti sumanymus, meninę ir estetinę patirtį, vartoti terminus, sąvokas, taisyklingai kalbėti, rašyti, suprasti rašytinius tekstus. Per muzikos ir teatro pamokas yra itin palankios sąlygos integruoti gimtosios ir užsienio kalbų ugdymo turinį, pažinti užsienio šalių kultūras ir tobulinti kalbų mokėjimą; su kūno kultūra meninį ugdymą sieja fizinių gebėjimų (koordinacijos, vikrumo ir kitų) ir ypatybių (jėgos, greičio, ištvermės, reaktyvumo, plastiškumo ir kitų) ugdymas, sveikatos stiprinimas, vidinio ir išorinio aktyvumo darnos puoselėjimas, teigiamų emocijų išgyvenimas judant; 38

39 su socialinio ugdymo dalykais (istorija, geografija, pilietiniu ugdymu) menų dalykus sieja bendros istorinės, geografinės, pilietiškumo žinios, Lietuvos ir kitų šalių kultūrų skirtumų, laimėjimų, bendruomenių, tautų, visuomenių vertybių, išreiškiamų menų kūriniuose, pažinimas; su gamtamoksliniu ugdymu (biologija, chemija, fizika) menus sieja bendros žinios apie žmogaus organizmo sandarą ir kūno dalių funkcijas (akies ir rankos koordinavimas piešiant, kūno judesių koordinavimas šokant ir vaidinant, taisyklingas kvėpavimas kalbant, vaidinant, dainuojant), menų priemonių (garso, šviesos, spalvų ir kt.), įrankių (instrumentų, teptukų ir kt.) ir medžiagų (dažų ir kt.) naudojimo fizikiniai, cheminiai aspektai; su technologijomis menų dalykus sieja kūrybinio projektavimo veikla, technologiniai procesai (pvz., gamyba). Su informacinėmis komunikacinėmis technologijomis meninį ugdymą sieja informacijos paieškos, apdorojimo, pateikimo priemonių ir kompiuterių programų naudojimas. Aptariant integravimo galimybes į kitus dalykus, mokiniams lengviau susidaryti visuminį pasaulio vaizdą, galima racionaliau naudoti pamokų laiką, mažinti mokymosi krūvius ir didinti mokinių domėjimąsi kūrybine veikla. Pagal bendrąsias ugdymo programas ugdymo turinys gali būti siejamas su kitų menų ir (arba) kitų mokomųjų dalykų ugdymo turiniu. Integruodami ugdymo turinį racionaliau naudojame pamokų laiką, mažiname mokymosi krūvį ir sudominame mokinius kūrybine veikla. Mokiniams sudaroma galimybė pritaikyti savo žinias ir gebėjimus naujuose kontekstuose, parodyti įgytą kompetenciją. Aiškinantis kultūros sąsajas, svarbu atkreipti mokinių dėmesį į vizualiuosius žmonių veiklos pėdsakus, amžinąsias vertybes, pasaulio tautas jungiančią patirtį, simbolių ir ženklų sistemas, ieškoti tinkamų pavyzdžių savo socialinėje ir kultūrinėje aplinkoje. Muzikos programoje numatyta veikla ir pasiekimai gali būti glaudžiai siejami su kitų meninio ugdymo dalykų (dailės, šokio, teatro, filmų kūrimo, fotografijos, grafinio dizaino, kompiuterinių muzikos technologijų) ir kitų ugdymo sričių, mokomųjų dalykų veikla ir pasiekimais. Planuojant integraciją neišvengiamas visų mokytojų bendradarbiavimas. Kiekvienas mokytojas geriausiai išmano savo dalyko programą, susiplanuoja savo ugdymo procesą. Todėl, sėkmingiausiai integraciją gali susiplanuoti klasę mokantys mokytojai, suderinę ilgalaikius planus, radę sąlyčio taškų ir juos aptarę. Bendrosiose programose (2008) numatomi muzikos dalyko ugdymo turinio integravimo būdai: 39

40 integruojant muzikos dalyko gebėjimus į visos mokyklos gyvenimą, skatinant mokinius dalyvauti, rengti mokykloje koncertus, tradicinius renginius, projektus; vykdant muzikos ir kitų mokomųjų dalykų integraciją (temų, sąvokų ir užduočių lygmenys), derinant tos pačios klasės muzikos ir kitų dalykų ugdymo turinį; vykdyti muzikos dalyko vidinę integraciją, derinant muzikos dalyko skirtingų klasių ugdymo turinį spiralės principu. Kai prie temų, problemų, veiklos nagrinėjamos žemesnėse klasėse, taikant amžiaus tarpsniams pritaikytus būdus, grįžtama aukštesnėse klasėse, tik jau kitame lygmenyje. Skiriamos užduotys, kurias atliekant būtina panaudoti muzikos kalbos sąvokas skirtinguose muzikiniuose kontekstuose (pvz., dinamika muzikos klausymesi, dainavime ir grojime). Pamokoje uždavinys, apibrėžiantis naują mokymuisi skirtą medžiagą turi persmelkti visas veiklos sritis. Muzikos dalyko bendroji programa suteikia galimybes labai lanksčiai konkretizuoti ugdymo turinį ir tuo pačiu surasti daug integracinių sąsajų su kitais mokomaisiais dalykais. Mokytojas numato veiklos sričių (muzikinės raiškos, muzikos klausymosi, apibūdinimo ir vertinimo ir muzikos pažinimo socialinėje kultūrinėje aplinkoje) išplanavimą atsižvelgiant į pateiktą dalyko turinį. Svarbu numatyti, kad visos trys veiklos sritys per metus būtų realizuotos. Integruodami muzikos ir kitų dalykų ugdymo turinį mokytojai kelia bendrus mokymo tikslus, numato bendrą mokymo ciklą ar projektą, jį įgyvendina ir įvertina pagal iš anksto sutartus kriterijus. Kiekvieno dalyko mokytojas siekia savo dalyko mokomųjų tikslų. Todėl muzika turėtų ne tik pasitarnauti kitiems dalykams, bet sugebėti išgauti naudos ir sau. Pagal bendrąsias ugdymo programas (2008, bendrosios nuostatos, 27 psl.) muzika gali būti integruojama su kitais menų ir kitų ugdymo sričių dalykais: klausantis muzikos vystosi klausymosi, žodinio teksto supratimo gebėjimai; išreiškiant žodžiu muzikos kūrinio sukeltus įspūdžius, analizuojant ir mokantis dainos tekstą lavinami kalbėjimo, teksto supratimo gebėjimai, teksto ritmo pojūtis, atmintis, tyrinėjama įvairių asmenų ir socialinių grupių vertybinės nuostatos, požiūriai; interpretuojant muzikos kūrinį remiamasi istorijos, geografijos, literatūros, etikos, religijos žiniomis, ugdomas kūrybingumas, gebėjimas išreikšti savo nuomonę; 40

41 analizuojant muzikos kūrinių struktūras, ritmikos, melikos, harmonijos ypatybes ieškoma analogijų tarp muzikinių ir matematinių reiškinių, ugdomas loginis-matematinis intelektas; kūrybinių darbų pagrindu gali tapti ekologinės, socialinės, darnaus vystymosi ar kitos aktualios temos, kūrybiniams sumanymams įgyvendinti naudojamasi skaitmeninėmis technologijomis; klausantis įvairių kultūrų, laikotarpių muzikos kūrinių susipažįstama su tautos, Europos ir pasaulio istorija, ugdomas tolerantiškas požiūris į kitas kultūras, savęs, savo tautos kaip pasaulio dalies suvokimas; atliekant vokalines ir ritmines pratybas, dainuojant, grojant lavinami taisyklingo kvėpavimo įgūdžiai, dikcija, artikuliacija, laikysena, judesių koordinacija, didinama fizinė ištvermė; muzikiniuose spektakliuose siejamos dailės, teatro, šokio, technologinės žinios ir gebėjimai. Šalies švietimo sistemos bendrosiose ugdymo programose neįmanoma numatyti konkrečios muzikos dalyko integracijos, kuri tiktų visoms mokykloms. Tai priklauso ne tik nuo to, ar tai miesto, rajono ar kaimo mokykla. Kiekviena jų turi savo strateginį planą, numato konkretų savo mokyklos metų veiklos planą. Skiriasi mokyklų tradicijos, poreikiai organizuojant įvairią koncertinę ir projektinę veiklą. Be to, numatant integraciją svarbi ir mokyklos materialinė bazė. Organizuojant pamokinę, popamokinę ar projektinę veiklą su mokiniais negalima neatsižvelgti ir į mokinių skaičių klasėse. Nemažiau svarbus yra ir muzikos mokytojo profesinis pasiruošimas. Iš pateiktų rekomendacijų matyti, kad muzikos dalyką galima integruoti beveik su visais kitais ugdymo dalykais. Iš ankščiau pateiktų dalykų integravimo būdų matyti, kad variantų, kaip ir ką su kuo integruoti gali būti taip pat labai daug ir įvairių. Mokytojams yra suteikta visiška savarankiškumo laisvė integruojant, atsižvelgiant nebent į integruojamų dalykų poreikį integracijai, tų dienų aktualijas, galimybes ir kokių tikslų jie siekia. Ką išties, dalykų integracijos atžvilgiu daro mokytojai, nėra aišku, nes tokių tyrimų medžiagos nėra arba ji yra labai pasenusi. Todėl kitame šio darbo skyriuje pateikiu atskleistą mokomųjų dalykų integracijos raišką muzikos pamokose. 41

42 5. DALYKŲ INTEGRACIJA MUZIKOS PAMOKOSE: EMPIRINIS TYRIMAS 5.1. Tyrimo metodologija Siekiant ištirti mokomųjų dalykų integravimo raišką muzikiniame ugdyme, išanalizuoti realius ugdymo integravimo modelių panaudojimo būdus, konkrečius jų atvejus, teigiamus ir neigiamus aspektus, buvo pasirinktas kokybinio tyrimo metodas. Kokybinio tyrimo metodas leidžia numatyti preliminarų tyrimo imties dydį, bet renkant duomenis, prireikus, tyrimo imtį išplėsti. Todėl tyrimo pradžioje buvo pasirinkti tik du konkretūs informantai, kurie turėjo pagal savo patirtį atskleisti, mokomųjų dalykų integravimo aspektus savo muzikos pamokose. Tačiau pajutus informacijos stygių apklausta ir daugiau, dar trys informantai. Kokybinio tyrimo tikslui įgyvendinti buvo pasirinktas pusiau struktūruoto interviu metodas. Socialiniuose tyrimuose interviu tai tyrėjo pokalbis su tiriamuoju siekiant surinkti tyrimui reikalingos informacijos. Tyrėjas tiesioginio pokalbio metu pateikia klausimus tiriamajam ar jų grupei ir registruoja atsakymus (Telešienė A. 2008). Pasirinkęs pusiau struktūruotą interviu, sudariau devynis klausimus (1 priedas), jų nuoseklią pateikimo seką, tačiau taip pat numačiau, kad tyrimo eigoje galėčiau papildomai užduoti plane neįrašytų klausimų. Paprastai papildomus klausimus tyrėjas užduoda esant skirtingoms situacijoms: 1. kai interviu metu pastebi, jog numatytieji klausimai nepadengia visų tyrimui svarbių temų; 2. siekiant surinkti daugiau ar gilesnės informacijos tuomet, kai tiriamasis nepilnai atsako į pateiktuosius klausimus; 3. kai pastebi, jog tiriamajam nepatogu (jis nenori) atsakinėti į pateiktąjį klausimą tuomet tyrėjas stengiasi tą pačią informaciją gauti paklausdamas kitaip ar trumpam nukreipdamas tiriamojo dėmesį į kitus, mažiau jautrius klausimus, ir sugrįždamas prie jautraus klausimo kita formuluote. Pusiau struktūruotų interviu klausimynuose taip pat beveik nenaudojami uždari klausimai su atsakymų formuluotėmis. Atliekant interviu akis-į akį tyrėjas tiesiogiai (laiko ir vietos prasme) bendrauja su tiriamuoju. Tiesiogiai vietos prasme reiškia, jog interviu atliekamas vienoje fizinėje vietoje nesinaudojant jokiomis komunikacinėmis technologijomis. Tiesiogiai laiko prasme reiškia, kad ir tyrėjas ir tiriamasis kalbasi duotuoju 42

43 laiku (tiriamojo atsakymai nėra atidėti, nėra didelės laiko pertraukos tarp klausimo ir atsakymo į jį) (Telešienė A. 2008). Todėl, su kiekvienu tyrimo dalyviu buvo tariamasi atskirai dėl susitikimo laiko ir vietos. Kokybinio tyrimo išvados labiau siejasi ne su imties dydžio problema, bet su tyrėjo analitiniais gebėjimais ir tyrimui pasirinktų atvejų informatyvumu (Patton M. 1990). Taip pat ir man, kaip tyrėjui, rūpėjo ne kiek informantų tūrėčiau apklausti siekdamas atskleisti tyrimo tikslą, bet kaip surinkti kuo informatyvesnių duomenų. Tyrimo pradžioje apklausiau du muzikos mokytojus, kurie yra panaudoję integralaus ugdymo metodą. Gauta informacija nebuvo gana plati, o taip pat, gerokai skirtinga. Todėl pasitelkęs sniego gniūžtės atrankos metodą nusprendžiau apklausti daugiau informantų. Sniego gniūžtės principu atliekama atranka taikoma, kuomet tiriamosios visumos dydis nėra žinomas, tiriamieji yra sunkiai prieinami. Sniego gniūžtės principas numato, kad taip, kaip nuo kalno riedant didėja sniego gniūžtė, taip ir vykdant tyrimą didėja, plečiasi imties dydis. Tyrėjas pirmiausiai parenka keletą žinomų, pasiekiamų individų, situacijų ar dokumentų. Kitus tiriamuosius tyrėjas parenka atsižvelgdamas į pirmesniųjų nuorodas, rekomendacijas. Tiriamieji gali netgi duoti kontaktinę kitų tyrimui reikalingų apklausti žmonių informaciją (Telešienė A. 2008). Kiekvienas tyrimo dalyvis į tyrimo metu vykdomą interviu žiūrėjo labai pozityviai ir be priekaištų, o net gi su dideliu noru padėti bei išsakyti savo nuomonę. Noriai tarėsi susitikti net gi savaitgaliais ne darbo metu. Interviu pradžioje supažinome asmeniškai (su trimis informantais dar nebuvome pažįstami), prisistatėme vieni kitiems, papasakojom apie savo darbo veiklą, specifiką. Pristačiau savo magistro darbo temą ir trumpai papasakojau, apie ką interviu apklausos metu bus kalbama. Pasakiau, kad gauta informacija niekur kitur nebus viešinama, kad tai bus naudojama tik magistro darbo tyrimui. Taip pat pabrėžiau apie informantų konfidencialumą, jog jų pavardės ar darbovietės niekam nebus atskleistos be jų atskiro sutikimo. Visi interviu pokalbiai praėjo sklandžiai, dalykiškai ir tikslingai Mokomųjų dalykų integravimo aspektai muzikos pamokose Atlikus interviu su penkiais Lietuvos formaliojo švietimo mokyklų muzikos mokytojais, buvo surinkta nemažai informacijos šio darbo tyrimo tikslui ir uždaviniams įgyvendinti. Bendrojoje programoje neįmanoma numatyti konkrečios muzikos dalyko integracijos, kuri tiktų visoms mokykloms. Tai priklauso ne tik nuo to, ar tai miesto, rajono ar kaimo mokykla. Kiekviena jų turi savo strateginį planą, numato konkretų savo mokyklos metų veiklos planą. Todėl tyrimo dalyvius stengtasi parinkti iš kelių Lietuvos miestų: 43

44 Vilniaus, Panevėžio, Pasvalio. Kadangi, susitikus su mokytojais, prieš apklausą jie buvo patikinti, kad jų vardai ir pavardės magistro darbo tyrimo metu nebus atskleisti, tyrimo aprašymo eigoje, jie (informantai) bus įvardinti kaip Informantas nr. 1, Informantas nr. 2 ir t.t. Prasmingam ir sėkmingam integruoto ugdymo turiniui sudaryti, neužtenka gerai žinoti dėstomo dalyko, būti susipažinusiam su pedagogikos ir psichologijos teorija, bet kartu reikalinga ir mokytojo pedagoginė patirtis. Todėl interviu metu pirmasis klausimas ir buvo: kiek laiko dirbate muzikos mokytoju? Žemiau pateiktame paveikslėlyje (4 pav.) pateikiamas informantų pasiskirstymo pagal profesinius darbo metus palyginimas. 4 pav. Profesinio darbo metų palyginimas Antrajame interviu metu pateiktame klausime, buvo siekiama išsiaiškinti kaip mokytojai, kurie jau naudoja mokomųjų dalykų integraciją muzikos pamokoje supranta, kas yra dalykų integracija. Kiekvienas jų atsakė savotiškai tačiau suprantamai: Informantas nr. 1:... ugdymo dalykų integracija padeda mokiniui visapusiškai ugdytis. Kadangi vaikas nagrinės tą patį reiškinį per kelių mokomųjų dalykų pamokas, jį lengviau suvoks ir gebės geriau pritaikyti tai ateityje.... Informantas nr. 2:... pamokose naudojamos ne tik muzikos dalyko žinios, bet ir kitų dalykų siejimas, ryšimas tam tikromis temomis

45 Informantas nr. 3:... visi integruojami dalykai turi sietis tarpusavyje. Su kiekvienu dalyku galima sieti kitą dalyką dėstant tą pačią temą.... Informantas nr. 4:... kai derini skirtingų dalykų temas, tada turiu tartis ir bendradarbiauti su kitu mokytoju, o antras tai paprastesnis, kai integruoju savo dalyko pamokoje.... Informantas nr. 5:... kai aš pati savo pamokose vis klausinėju mokinių klausimus iš kitų dalykų mokymo, kas susiję su mano mokoma tema. Antra, tai kai susitaręs su kitu mokytoju, tuo pat arba panašiu metu, mokai tą pačią temą, tik iš savo varpinės.... Panašu, kad iš pateiktų atsakymų jau galima daryti prielaidas, kuri muzikos mokytoja kokį ugdymo integravimo būdą naudoja. Pavyzdžiui, labai aiškiai atsiskleidžia, kad Informantas nr. 5 naudoja H. H. Jacobs pasiūlytą paralelinio integravimo būdą. Taikant paralelinio integravimo būdą, tam tikra medžiaga, tema skirtingų dalykų pamokose yra pateikiama tuo pačiu metu. Dažniausiai siejami du mokomieji dalykai. Paralelinio integravimo būdo galima įžvelgti ir Informanto nr. 4 aiškinime, kaip jis supranta kas yra dalykų integravimas. Kelių, interviu apklausų metu dalyvavusių mokytoju atsakymuose, galima įžvelgti, kad jos naudoja dalykinį integravimo būdą, ir jį įvardina kaip patį paprasčiausią:...antras tai paprastesnis, kai integruoju savo dalyko pamokoje. Iš dalies jos yra visiškai teisios, nes dalykinis integravimas suprantamas kaip integracinių ryšių nustatymas vieno mokomojo dalyko turinyje (vidinė integracija). Tam nereikia ilgų dalykų temų derinimo valandų, nereikia per daug konsultuotis su kito dalyko mokytoju, paprastai tokia integracija vykdoma pagal mokytojo bendrąjį išprusimą. Pasak daugelio edukologų ir filosofų - mąstymas, įsiminimas, išlaikymas, užmiršimas, atgaminimas, perkėlimas yra tarpusavyje susieti procesai. Jei įgytos žinios, reikalui esant, nebūtų išgaunamos iš atminties, mokymasis būtų beprasmis. Tuos pačius dalykus atgaminant atmintyje daug kartų, ne tik įtvirtinamos anksčiau susiformavusios asociacijos, bet ir nustatomi nauji ryšiai, kurie stiprina įsiminimą. Tuo, matyt, remiasi ir Informantas nr. 5:...savo pamokose vis klausinėju mokinių klausimus iš kitų dalykų mokymo, kas susiję su mano mokoma tema. Toks integravimo būdas yra labai naudingas ir padeda formuoti savarankiškumo darbo įgūdžius: mokiniai savo mintyse atgaminą išmoktą informaciją, ieško sąsajų, interpretuoja. Su tuo sutinka ir R. Fogarty, (Pečiuliauskienė, 2013) kuri tokį integravimo būdą laiko tinklo modeliu. Dirbant pagal šią metodiką, integracinius ryšius atranda patys mokiniai, remdamiesi savo tiriamojo darbo įgūdžiais. Pasinaudojus anksčiau įgytomis žiniomis ir patirtimi, išaiškinamos disciplinų sąveikos ir ryšiai neriamas žinių tinklas. Efektyviausias modelio panaudojimas vyksta kai mokiniai išmoksta teorines 45

46 žinias, o po to jas taiko praktiškai, savarankiškai atlikdami užduotis, surasdami integracinius ryšius. Trečiuoju, interviu apklausos klausimu, buvo siekta išsiaiškinti su kokiais dalykais integruoja muzikos dalyką ir kaip tai pasireiškia. Visi muzikos mokytojai atsakė labai įvairiai: net su keliais skirtingais bendrojo ugdymo dalykais jie integruoja muzikos pamoką. Dėl informacijos gausos ir integruojamų dalykų kiekio būtų sunku pateikti rezultatus, todėl čia panaudojau informacijos sisteminimą. Trečioje lentelėje (3 lentelė) nurodyta, kuris informantas kokius dalykus yra integravęs su muzikos pamoka. Lentelės gale pateikiamas suminis skaičius dalykų, kuriuos yra panaudoję skirtingi muzikos mokytojai. Muzikos mokytojų integruoti dalykai Informantas nr. 1 Informantas nr. 2 Informantas nr. 3 Informantas nr. 4 Informantas nr. 5 3 lentelė Integruotas dalykas Viso: Lietuvių kalba 5 Dailė 3 Geografija 3 Istorija 3 Anglų kalba 2 Technologijos 2 Tikyba 2 Matematika 2 Informacinės techn. 2 Šokis 1 Pagal surinktą interviu duomenų medžiagą matyti, kad muzikos mokytojai yra integravę dalykus su muzika labai įvairiai. Pavyzdžiui Informantas nr. 1vienu metu yra integravęs net keturis dalykus: muziką, dailę, lietuvių kalbą ir technologijas. Pagal H. H. Jacobs (1989), ši mokytoja panaudojo daugiadalykį integravimą kai kelių mokomųjų dalykų turinys siejamas tarpusavyje. Daugiadalykis integravimo būdas panašus į paralelinę integraciją, nes siejamos viena kitai artimos disciplinos ar temos. Šiuo atveju buvo pasirinkta advento laikotarpio tema. Šis būdas nuo paralelinio integravimo skiriasi tuo, jog gali būti jungiamos ne dvi, o kelios disciplinos. Tad per visas keturias disciplinas buvo rastas bendras integruojamas taškas tema. Pagal advento laikotarpio temą, per lietuvių pamokas mokiniai nagrinėjo ir analizavo lietuvių liaudies dainų tekstus. Per muzikos pamokas tas advento laikotarpio dainas bandė dainuoti kartu analizuodami ir muzikiniu aspektu. Per technologijų pamokas mokiniai gamino advento kalendorių, o per dailės 46

47 pamokas, pasitelkę įvairius lietuvių liaudies ornamentų piešimo būdus, kalendorių apipavidalino. Šitaip pagal temą suplanuotais ir paskirstytais darbais, prie vieno turinio integravimo prisidėjo net keturi mokytojai. Vėliau, tie patys mokytojai, suplanavo vesti bendrą pamoką, kurioje visi vaikai galėjo pasidalinti gauta patirtimi ir įspūdžiais. Pamokoje vaikai taip pat pristatė savo darbus, parodė, kokius muzikinius kūrinius advento laikotarpio tema išmoko. Tas pats informantas atskleidė, kad teko integruoti ir anglų kalbą, pasirinkus tą patį daugiadalykį integravimo modelį ir atradus bendrą temą Kalėdinės giesmės ir dainos. Tik šį kartą buvo integruoti tik du mokomieji dalykai: muzika ir anglų kalba. Informantas, pasikonsultavusi su anglų kalbos mokytoja, kartu išrinko, kokias anglų kalbos Kalėdines dainas ir giesmes galėtų išmokyti vaikus. Atsižvelgta buvo į dainų sudėtingumą muzikos atžvilgiu, o dainų teksto atžvilgiu, buvo mokomasi naujų angliškų žodžių. Informantas nr. 2 atskleidė, kaip integravo muzikos pamoką su daile. Mokantis tiek muziką, tiek dailę, bendrų temų ilgai ieškoti nereikia. Abiejų menų vystymasis gana panašus, paremtas epochų kaita. Todėl mokantis tam tikros epochos, tereikia sugalvoti kaip įdomiau ar žaismingiau pateikti šių dviejų dalykų informaciją. Šis mokytojas, panaudojęs informacines technologijas (dalykinio integravimo pagrindu), rodė mokiniams žymių dailininkų paveikslus (tuos, kuriuos vaikai jau buvo mokęsi per dailės pamokas) ir ragino atspėti, kokio tai laikotarpio kūrinys. Pagal tą patį laikotarpį, mokiniai turėjo pasakyti ir kokį muzikinį kūrinį jie žino. Taip mokytojas privedė iki naujos temos epochos, iš kurios mokiniai dar nėra išmokę žinomų kūrinių. Šitaip mokytojas panaudojo net kelis metodus: informacijos atgaminimą, sintetizavimą, palyginimą, asociacijų paiešką ir t.t. Dar vienas puikus daugiadalykio integravimo pavyzdys yra Informanto nr. 3, kada nagrinėjant vienos temos pagrindus buvo pasitelkti net penkti skirtingi ugdymo dalykai: geografija, technologijos, šokis, tikyba ir muzika. Nagrinėjama tema Indija. Kiekvieno dalyko aspektais į šią temą buvo pažvelgiama savaip: geografijos mokslas nagrinėjo geopolitinę padėtį, šalies apgyvendinimą, išteklius; per technologijos pamokas mokiniai susipažino su Indų tautiniais drabužiais ir bandė juos atkurti savo rankomis; šokio pamokoje buvo susipažinta su indiško šokio kultūra ir išmokti keletas specifinių indiško šokio judesių; tikybos pamokoje į Indiją buvo pažvelgta religinėmis įžvalgomis; muzikos pamokose skambėjo įvairi indiška muzika, buvo susipažinta su gana retais, specifiniais indiškais instrumentais ir jų muzikavimo tradicijomis. Šis integravimo būdas taip pat primena R. Fogarty (1991) siūlytą vieną iš aštuonių integravimo modelių - lizdo modelį. Tai atitinka tokį integravimo būdą, kuris pas mus vadinamas koncentriniu mokymu. R. Fogarty 47

48 požiūriu, mokant svarbu ne tik perteikti mokomąją medžiagą, bet ir formuoti tam tikrus kognityvinės veiklos įgūdžius kritinį ir abstraktų mąstymą. Taikant šį modelį labai svarbu atsižvelgti į moksleivių amžių, jų intelektualinės veiklos lygmenis. Tik nuo tam tikro amžiaus, mokiniai gali laisvai naudoti savo kognityvinius sugebėjimus, todėl tik tada šis integravimo būdas bus pats efektyviausias mokant(is). Labai įdomus yra Informanto nr. 4 pasirinktas integravimo metodas: integracinis projektas. Tai yra vienas iš efektyviausių ir novatoriškiausių būdų organizuojant integruotą ugdymą. Projektinis darbas tai ugdomoji veikla, kurios metu kiekvienas mokinys gali pasirinkti sau priimtiną veiklos formą (Muzikos ugdymo procesas. Atnaujinta // Ugdymo plėtotės centras). Užduoties ar atlikimo būdo pasirinkimo galimybė ugdo mokinių atsakomybę, gebėjimą įsivertinti, išsikelti tikslus. Todėl prieš pradedant rengti šį projektą, mokytojas, kartu su mokiniais aptarė veiklos tikslus, vertinimo kriterijus, padėjo mokiniams pasiskirstyti darbus (roles komandoje), susiplanavo laiką, aptarė užbaigto projekto pristatymo galimybes. Šiame projektinio integravimo metode, kada yra siekiamas mokinių savarankiško darbo įgūdžių formavimas, labiausiai taikytinas yra R. Fogarty pasiūlytas tinklo modelis. Dirbant pagal šią metodiką, integracinius ryšius atranda patys mokiniai, remdamiesi savo tiriamojo darbo įgūdžiais. Projekto darbo pradžioje, mokytojui su mokiniais aptarus jo rengimo aplinkybes, kartu pasinaudojus anksčiau įgytomis žiniomis ir patirtimi, išaiškinamos disciplinų sąveikos, ryšiai ir bendras panaudojimas vienam tikslui. Tokiu būdu yra neriamas žinių tinklas: pradžioje mokiniai išmoksta teorines žinias, o po to jas taiko praktiškai, savarankiškai atlikdami užduotis, surasdami integracinius ryšius. Šiame projekte dalyvaujantys mokytojai informacinių technologijų, istorijos ir muzikos. Visi jie atlieka patarėjo funkciją: mokiniai į juos kreipiasi tik iškilus klausimams. Šis projektas apibūdinamas kaip atsiskaitomasis darbas. Sudarytos kelios mokinių grupės, kurios turi parengti jiems patinkantį muzikinį kūrinį (iš pagal turinį siūlomų temų sąrašo):...pagal tai, kada kūrinys buvo sukurtas, mokiniai pasitelkia istorines žinias, sužino kokiomis aplinkybėmis ir kam (dažnai kompozitoriai kam nors dedikuodavo savo kūrinius) kūrinys buvo parašytas ir parengia muzikinį klipą. Kontaktuodami su informacinių technologijų mokytoja, kompiuteriu sutvarko garso ir vaizdo medžiagą. Atsiskaitymo forma: parengtų video kūrinių peržiūra su visais projekte dalyvavusiais mokytojais ir mokiniais. Tiek Informantas nr. 4, tiek Informantas nr. 5 pasisakė, kad muzikos pamokose yra naudoję ryšių su geografija. Daugelis žymių kompozitorių per visus savo karjeros metus nemažai keliavę, todėl mokiniai prisiminę ir pasitelkę savo geografijos žinias, žemėlapį, bandė analizuoti ir braižyti kompozitorių keliavimų maršrutus, išgyvenimus. Šiuos 48

49 integracinius ryšius galima prilyginti su monoklio integravimo modeliu, kuris apibūdina tokią edukacinę praktiką, kai dalykų integraciją realizuoja kurio nors dalyko mokytojas. Tokiu atveju muzikos dalyko mokomoji medžiaga buvo papildoma kitų dalykų mokomuoju turiniu. Du informantai užsiminė apie muzikos ir matematikos integruotas pamokas:...natas prilyginome formulėms ir pagal tai kūrėme įvairias melodijas ir ritmus.... Deja, tačiau susidarė toks įspūdis, kad pabandę šį integravimo būdą, mokytojai liko kiek nusivylę sakydami:...tai nebuvo naujos medžiagos mokymasis, gal labiau prisiminimas, kartojimas, sisteminimas. Tačiau čia ir yra visa integracijos esmė. Žinių prisiminimas ir kartojimas yra gerai, bet jei tos žinios dar yra ir sisteminamos tai jau puiku. Ypač, kai yra remiamasi dviem skirtingais ugdymo turiniais. Tokiu atveju, tiek muzikos kūrimo supratimas yra įtvirtinamas, tiek matematinės formulės yra aiškiau suprantamos, nes panaudojamos praktiškai. Su tuo sutiktų ir P. Pečiuliauskienė (2013) aiškindama, kad žinių sisteminimo rezultatas yra žinių sistemos, o turint jas, jau galima integruoti. Kadangi, dalykų integracijos efektyvumą lemia ir mokyklos komandos vaidmenų pasiskirstymas: mokyklos vadovų bei mokytojų požiūris gali nulemti metodo pritaikymo sėkmingumą, keletas informantų pabrėžė, kad draugiški santykiai su kitų dalykų mokytojais, labai prisideda prie mokomųjų dalykų integravimo idėjų generavimo. Kiekvienas mokytojas, įsitraukdamas į dalykų integravimą, teigiamai vertino šį mokymo metodą. Tokiu būdu buvo paprasčiau dirbti tarpusavyje, o, be to, mokiniai, sekdami mokytojo pavyzdžiu, greičiau įsitraukė ir priėmė naują mokymosi būdą. Štai kaip Informantas nr. 1 pabrėžė idėjų generavimą: iniciatyva ir idėjos kyla iš pačių mokytojų ir mokinių, <...> o jei jau turi idėją, tai dažniausiai lengvai galima rasti bendraminčių, todėl pasiūlius mokytojai prisijungia. Mokytoja taip pat įvardino, kad mokomųjų dalykų integravimo idėjos kyla iš poreikio...paįvairinti ir kuo labiau sudominti mokinius savo dalyku.... Bendrosiose ugdymo programose yra nurodyta, kad įvairiuose dalykuose, sudominti mokinius yra gana svarbi užduotis. Deja, tačiau vienas informantas, kaip pagrindinį mokomųjų dalykų integravimo idėjų generatorių nurodė - mokyklos reikalavimą integracijai sakydamas: mokyklai reikalaujant, mokytojai priverstinai ir kuria idėjas. Pati integracija turėtų kilti iš poreikio ir noro integruoti, o ne iš primetimo tai daryti. Rezultatai gali visiškai neatitikti lūkesčių. Tačiau kita mokytoja taip pat nurodė, kad pagrindinė iniciatyva kyla iš mokymo planų, tačiau tai pateikė šmaikščiai, kartu pridurdama, kad...iš tiesų tai mokytojai noriai tariasi ir kuria idėjas tarpusavyje. Šitoks ir turėtų būti sėkmingas kelias į mokomųjų dalykų 49

50 integravimą. Kaip kad Informantas nr. 5 sako, kad... kai kurios idėjos kyla netyčia, o priežastį tam nurodė, tai labai draugiškus santykius su tam tikrais mokytojais ir per laisvo laiko pokalbius kylančias idėjas. Tas pats informantas nurodė, pastebėjęs ugdymo turinio spragų, mokinių išmoktų žinių atžvilgiu: mokant muzikos istoriją, pastebėjau kai kurių mokinių bendro istorinio suvokimo ir žinių trūkumo spragą, todėl pamaniau, kad būtų visai į naudą, kelias temas integruoti su istorija. Mintis nebloga, tikslai kilnūs, tačiau kaip įvardijo mokytoja,...nepavyko suderinti tinkamų temų. Čia ir iškilo pirmoji problema: nesuderintos tarpusavyje temos. Kitas, interviu apklausos metu užduotas klausimas buvo: Su kokiomis problemomis susidūrėte integruojant?. Unikaliausias ir vienintelis atsakymas buvo Informanto nr. 1, kuris pasakė, kad nesusidūrė su jokiomis problemomis. Čia galima pasiaiškinti kokios prielaidos tai galėjo įtakoti. Pirmiausia, tai šis informantas, klausime apie generuojamas idėjas integracijai aiškiai pasakė, kad jau turint idėją dažniausiai lengvai galima rasti ir bendraminčių. Tai gali rodyti apie labai vieningą, kompetentingą, draugišką ir inovatyvų mokytojų kolektyvą, kuris iškilus reikalui bet kada gali jums padėti įvairiais klausimais. Kitą prielaidą, kodėl informantas nesusidūrė su jokiomis problemomis integruojant, galėtų rodyti jo darbo stažas. Informantas nr.1, iš visų interviu apklausoje dalyvavusių mokytojų, turi mažiausią darbo patirties laiką 3 metus. Vadinasi, mokytoja, maždaug prieš tris metus ir baigė pedagogikos studijas. Tai reiškia, kad jos žinių bagažas atsineštas į mokyklą yra pats naujausias ir šviežiausias. Turėdama pakankamai daug tiek senesnės, tiek naujesnės metodikos, mokytoja puikiai susitvarko su mokomųjų dalykų integravimo keliamais uždaviniais muzikos pamokoje. Deja, bet kiti informantai tuo pasigirti negalėjo. Ketvirtoje lentelėje (4 lentelė) pateikiama, su kokiomis problemomis muzikos dalyko mokytojai, mokomųjų dalykų integravimo metu yra susidūrę. 50

51 Su kokiomis problemomis muzikos mokytojai susidūrė mokomųjų dalykų integracijos metu 4 lentelė Problemos laiko atžvilgiu nesuderintos temos informacijos trūkumas laiko trūkumas ruošiantis laiko nesuderinamumas mokinių sk. nestabilumas mokytojo nekompetencija integruojamo dalyko atžvilgiu asmeniniai santykiai / nesuderinamumas kolegų nepalaikymas jokiomis - susidūrė vienas mokytojas - susidūrė du ir daugiau mokytojų Kaip aiškina vienas iš informantų, laiko atžvilgiu nesuderintos temos yra gana opi bendrųjų ugdymo programų tema. Kaip pavyzdį, mokytoja pateikė dailės pamokose mokomą epochą. Tokią pat epochą tais pačiais metai mokiniai nagrinėja ir per muzikos dalyko pamokas. Tačiau, pagal planus skiriasi kokiu laiku ir kiek pamokų epochos nagrinėjimas užims. Norint organizuoti bendrą integruotą pamoką su daile, tačiau sužinojus, kad konkreti tema dailės dalyke jau buvo praeita, neverta nusiminti. Čia galima paieškoti kitokių integracinių ryšių ir pasitelkti informacijos atgaminimą, sisteminimą, pakartojimą ir net gi refleksiją. Žinių atgaminimas yra svarbus ieškant integracinių ryšių. Taip pat, edukologai pripažįsta, kad kiekvienas naujas to paties dalyko apmąstymas sudaro prielaidas atkurti naujas mokomosios medžiagos puses, kurios anksčiau nebuvo pastebėtos, ir veda į išsamesnį, tikslesnį supratimą, atskleidžia naujus ryšius ir santykius. Mokomųjų dalykų integravimo pasiruošimo metu atsiskleidžiantis informacijos trūkumas, laiko trūkumas ruošiantis ir laiko nesuderinamumas yra visuotinė, ir Lietuvos švietimo sistemos, šių dienų aktuali problema. Kintančioje, ir informacijos kiekio pertekliaus kupinoje visuomenėje, reikalinga atitinkama švietimo ugdymo sistema. Čia jau, kad ir kokias palankias sąlygas sudaro mokykla, mokyklos materialinė bazė, darbo kolektyvas ar pačio mokytojo pozityvus nusiteikimas mokomųjų dalykų integracijai, tai per dideli darbo krūviai, mokslinių ar mokomųjų metodinių leidinių trūkumas gali sustabdyti visą integravimo procesą. Su tuo sutinka net keli interviu apklausos metu kalbinti mokytojai. 51

52 Kitos įvardintos, mokomųjų dalykų integracijai kliudančios problemos, gana puikiai suprantamos ir lengvai paaiškinamos. Tokia problema kaip mokinių skaičių nestabilumas, visuomenės sveikatos priežiūros problema. Mokiniai, dėl ligų ar vizitų pas gydytojus, per metus praleidžia gana nemažai pamokų. O jei, yra rengiamas nuoseklus integruoto turinio projektas, kur kiekvienas vaikas turi savo vaidmenį jame, tačiau tai vienas tai kitas mokinys vis nepasirodo mokykloje, iškyla grėsmė visam integruoto projekto organizavimui. Tokia pati grėsmė, integruoto ugdymo projektui, gali iškilti jei projekte dalyvauja kelių dalykų mokytojai, ir dėl kolegų nepalaikymo ar asmeninių santykių nesuderinamumo, gali būti apsunkinamas visas mokomųjų dalykų integravimo procesas. Sėkmingam, prasmingam mokymosi organizavimui neužtenka gerai žinoti dėstomo dalyko, bet būtina išmanyti pedagogikos ir psichologijos teoriją. Svarbų vaidmenį šiame procese atlieka ir mokytojo asmeninės savybės. Jis neturėtų būti per daug karšto būdo ir linkęs konfliktuoti su kitais mokytojais. Tada atsiranda trintis tarp mokytojų. Mokiniai tą greitai pastebi ir tai gali išstumti ugdymo turinį jau į antrą planą. Informantas nr. 4 pabrėžė, gana nereikšmingą problemą mokomųjų dalykų integracijos atžvilgiu:...nekompetencija kito integruojamo dalyko atžvilgiu. Jei ši mokytoja sumanė panaudoti dalykinio integravimo modelį, kai integruoja kitų dalykų žinias į savo pamokas, ir su niekuo nesikonsultuodama pati viską padaryti, tai viskas suprantama. Tačiau mokomųjų dalykų integracija tuo ir yra įdomi, kad integruojant ugdymo dalykus yra būtina kontaktuoti ir konsultuotis su kitų dalykų mokytojais, tiek dėl integravimo klausimais, tiek dalykų turinio ar temų klausimais. Šeštasis interviu apklausos metu užduotas klausimas buvo toks: Kaip manote, ar dalykų integracija naudinga mokant(is)? Ką ji duoda ar parodo? Šio magistro darbo pradžioje pateikta ir išanalizuota nemažai literatūros šaltinių, kuriuose teigiama apie mokomųjų dalykų integracijos naudą ir veiksmingumą. Tam visiškai neprieštarauja ir visi šimtas procentų atsakiusiųjų informantų: Žinoma naudinga, nes kaip sakoma, kartojimas mokslų motina. Todėl jei integruojant dalykus, mokinys apie kažką sužinos ne vien per lietuvių kalbos, muzikos, bet ir per pasaulio pažinimo ar dailės pamokas, jis tą informaciją tikrai išmoks lengviau ir greičiau įsisavins, - taip teigė Informantas nr

53 5 pav. Mokomųjų dalykų integracijos metu atsiskleidžiantys naudingi aspektai (sudaryta pagal tyrimo metu surinktus duomenis) Analizuojant pateiktą paveikslėlį (5 pav.), matome, kad interviu apklausos metu informantų išsakytos nuomonės klausimu, ar mokomųjų dalykų integracija yra naudinga, labai pozityvios ir realistinės. Visi tyrimo dalyviai pasakė net po kelis aspektus, kodėl, jų nuomone, mokomųjų dalykų integracija yra naudinga. Informantas nr. 2 sakydamas, kad mokomųjų dalykų integracija...atskleidžia vieną kitą mokinių mokymosi spragą, taip pat pabrėžia, jog...toliau mokantis, galima į tai labiau atkreipti dėmesį. Ką tai rodo. Tinkamai organizuojant mokomųjų dalykų integraciją, naudos įgaunama ne vien priklausomai pagal panaudotą integravimo modelį, tačiau dar ir konkrečiais atvejais, kai atsiskleidžia naujų aspektų, nepastebėtų paprastų pamokų metu. Tai gali būti ir mokymosi spragos, ir mokytojo nepaliestos terpės tobulėjimui. Juk dar kartą pabrėžiu, kad tai ko mokoma, yra glaudžiai susiję su tuo kaip dėstoma mokomoji medžiaga. Tikėtina, kad 53

54 mokiniai aktyviai susidomės net ir tomis mokomųjų dalykų temomis, kurios, kai kurių pedagogų nuomone, yra visiškai nutolusios nuo vaikų gyvenimo (pavyzdžiui, senovės ar viduramžių istorija), jeigu jie bus skatinami nagrinėti šias temas įdomiais, motyvuojančiais ir įkvepiančiais būdais. Tai pabrėžia Informantas nr. 4: Mokomųjų dalykų integracija yra naudinga ir man kaip mokytojui. Pastoviai integruojant matau kur galiu ir kur reikia tobulėti, kaip pateikti viską įdomiau ir priimtiniau. Informantas nr. 4 ir Informantas nr. 5 kalbėdami apie mokomųjų dalykų integracijos naudą, atkreipė dėmesį į mokinių mokymosi ypatumus: Tiems, kam yra sunku mokytis informacijos kiekio atžvilgiu (dažnai jos būna tikrai daug), tai per dalykų integraciją, tie mokiniai gali daugiau savęs atskleisti bendrųjų dalykų žinių pagalba, o gavus gerą pažymį pakelti savo pažymių vidurkį. Informantai pastebėjo, kad mokiniams tai yra labai įdomu. Jie noriai dalyvauja ir mokosi. Mokiniams nebeiškyla tokių klausimų kaip kam man šito reikia, ar tai bus naudinga mano gyvenime ir panašiai. Holistiniam ugdymui reikalingas bendras išprusimas, ir mokiniai tada mato, kad viską, ką jie išmoksta, gali kažkada panaudoti. Juk mokytis yra daug įdomiau, gali būti labiau motyvuotas, kai žinai, kad savo žinias galėsi kažkur panaudoti. O mokomųjų dalykų integracijos procese galima panaudoti nemažai praktinių veiklų, kur mokiniai galėtų jaustis gerai, naudodami tai ką yra išmokę. Interviu apklausos metu kalbinti mokytojai taip pat sutinka, kad tai, kas naudinga, gali ir motyvuoti. Keturi iš penkių informantai atsakė i kitą klausimą, kad integruojant vienus dalykus su kitais dalykais tai motyvuoja mokinius. Informantas nr. 5 atsakė, kad motyvuoja, tačiau pateikė ir kitą, demotyvuojančią pusę:... integravom muziką su anglų kalba, keli mokiniai, gerai išmanantys muzikos terminologiją lietuviškai, bijojo pasireikšti, ir manau, jautėsi nepatogiai, kai reikėjo kalbėti anglų kalba, nes jų anglų kalbos lygis nebuvo labai aukštas. Žinoma, tokių atvejų, interviu atlikimo metu daugiau neatsiskleidė, todėl galima daryti prielaidą, kad jų daug ir nėra. Visgi, tokioje situacijoje reikėtų orientuotis pačiam mokytojui, kuris tuo metu veda tą pamoką. Jis turėtų atrasti būdą kaip pasielgti, kad mokiniai nesijaustų nepatogiai tokioje situacijoje. Jau kaip ir atskleista, kad motyvacija mokiniams gali kilti iš to, kad integruojant dalykus yra sukuriama platesnė terpė jų žinioms pasireikšti. Vadinasi, jei mokinys jaučiasi silpnesnis vieno mokomojo dalyko atžvilgiu, tai jis gali tai kompensuoti kito dalyko dideliu išmanymu ir žinių bagažu. Juolab, jei integruojama naudojant projekto metodą ir yra sudarytos ekspertų grupės, tai tas mokinys gali būti grupės, kurios veiklos pobūdį jis išmano vadovas. Tai ypač jį motyvuotų ir skatintų siekti dar daugiau žinių ir supratimo. Panašiai teigia ir Informantas nr. 2: Per paprastas 54

55 pamokas mažiau pasireiškiantys mokiniai čia (integruotose pamokose) atranda laisvę ir pasirodo, kad gali būti aktyvesni konkrečiai užduočiai atlikti nei tie, iš kurių buvo galima to labiau tikėtis. Informantas nr. 3 išsireiškė, kad tokius mokinius, mokytojai paprastai vadina blogais mokiniais. Tačiau per integruoto ugdymo pamokas, jei jau nebebūna blogi. Taip nutiko su viena mergaite:... kuri mokėsi labai prastai, jai viskas buvo neįdomu, tačiau per vieną integruotos tematikos renginį, viktorinoje ji laimėjo beveik visus nugalėtojų prizus. Daroma prielaida, kad toks ugdymas, kuris dabar yra pritaikytas mokyklose, tinkamas ne visiems. Pamoką veda ne vienas Vienas mokytojas dalykas sekasi labiau nei kitas Atsiranda daugiau galimybių pasireikšti Motyvuoja smalsumas naujovėms Vertinama kas padaryta gerai, o ne tai kas nežinoma 6 pav. Mokinius motyvuojantys faktoriai mokomųjų dalykų integracijoje Pateiktame paveikslėlyje (6 pav.) vaizduojami interviu apklausos metu, mokytojų nuomone, išsakyti mokinius motyvuojantys faktoriai kai yra integruojami vieni dalykai su kitais. Visa tai atsiskleidžia gerai organizuotą mokomųjų dalykų integravimo modelį. Tada pamokos tampa ne tokios monotoniškos, vaikai prisimena, asocijuoja savo žinias. Prisimindami ir kartodami žinias, mokiniai tvirčiau jas išmoksta ir įsimena. Pateiktame paveikslėlyje (7 pav.) vaizduojamas daktarės H. H. Jacobs (1989) pasiūlytų integravimo modelių panaudojimo pasiskirstymas. Kaip matome, informantai, atsakydami į aštuntą interviu apklausos metu užduotą klausimą Ar esate panaudoję bent vieną iš H. Jacobs žemiau pateiktų integravimo būdų? Kurį? Papasakokite kaip? paminėjo, kad yra panaudoję ne visus integravimo modelius. Tarpdalykinis ir visiškas integravimas, 55

56 apklaustųjų liko visai nepanaudotas, tačiau dalykinį integravimo modelį yra panaudoję net keturi iš penkių apklaustųjų pav. H. H. Jacobs (1989) pasiūlytų integravimo modelių panaudojimas Dalykinį integravimo modelį nėra sunku panaudoti. Todėl nieko nuostabaus, kad jį yra išbandę beveik visi apklaustieji. Dalykinis integravimas suprantamas kaip integracinių ryšių nustatymas vieno mokomojo dalyko turinyje (vidinė integracija).čia, atskiro dalyko žinios integruojamos tarpusavyje. Edukologijoje yra pateikiama nemažai bendrojo lavinimo dalykų vidinės integracijos pavyzdžių. Vidinei integracijai padeda dalykų mokymas koncentrais. Iš H.H. Jacobs (1989) pasiūlytų integravimo modelių, antroje vietoje pagal panaudojimo populiarumą yra paralelinis ir daugiadalykis integravimas. Informantas nr. 5teigia, kad Daugiadalykį integravimo modelį man naudoti yra labai paprasta, nes toms pačioms klasėms mokau kelias muzikos pamokas: muzikos istoriją ir muzikos teoriją. Vadinasi, ši mokytoja gali nesunkiai suderinti temas ir jas mokyti paraleliai. Taip vaikams yra lengviau suprasti naujai mokomą dalyką, kai atranda jo sąsajas per kelias dalykų pamokas, nes paralelinis integravimas ir pasižymi tuo, kad ta pati tema per skirtingų dalykų pamokas nagrinėjama tuo pačiu metu. Taikant paralelinio integravimo būdą, tam tikra medžiaga, tema skirtingų dalykų pamokose yra pateikiama tuo pačiu metu. Dažniausiai yra siejami du mokomieji dalykai. Programos turinys nėra keičiamas, tiesiog suderinamas temos dėstymo laikas. Šis integravimo būdas gali būti paviršutiniškas ir iš anksto nesuplanuotas, tačiau šios mokytojos atveju, mokant kelis dalykus tai pačiai klasei galima ir paderinti temas 56