VIDINIS IR TARPDALYKINIS FIZIKOS TURINIO INTEGRAVIMAS

Transcription

1 VILNIAUS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS Palmira Pečiuliauskienė VIDINIS IR TARPDALYKINIS FIZIKOS TURINIO INTEGRAVIMAS Mokymo priemonė aukštųjų mokyklų fizikos specialybės pedagoginio profilio studentams Vilnius,

2 Recenzavo prof. Vl. Valentinavièius Palmira Peèiuliauskienë VIDINIS IR TARPDALYKINIS FIZIKOS TURINIO INTEGRAVIMAS Mokymo priemonë aukðtøjø mokyklø (ped. profilio) studentams Tir.??? egz. 4,25 sp. l. Uþsak. Nr.?? Iðleido Vilniaus pedagoginis universitetas, Studentø g. 39, LT-2004 Vilnius Maketavo ir spausdino VPU leidykla, T. Ðevèenkos g. 31, LT-2009 Vilnius Kaina sutartinë 2

3 PRATARMË Ugdymo turiná bendrojo lavinimo vidurinëje mokykloje sudaro atskiri dalykai. Todël mokiniams tenka mokytis daug sàvokø, dësniø apie tà patá reiðkiná, nagrinëjamà per ávairiø dalykø pamokas. Per gamtos dalykø pamokas taip pat daþnai tenka nagrinëti atskirus to paties reiðkinio aspektus, kurie apibûdinami kiekvienam dalykui bûdingomis iðraiðkos priemonëmis, terminologija. Mokytojams tenka ugdymo turiná, susidedantá ið atskirø sàvokø, dësniø, teorijø perteikti kaip darnià visumà, atskleidþiant nagrinëjamø reiðkiniø tarpusavio ryðius. Taip organizuojant gamtos dalykø mokymà, mokomoji medþiaga pertvarkoma, sisteminama. Fizikos ir kitø mokomøjø dalykø þiniø sistemoms susidaryti yra svarbu, kad þinios, ágytos tam tikrame mokymo proceso etape, bûtø vëliau átvirtinamos jas tarpusavyje susiejant. Palankios sàlygos tam sukuriamos apibendrinant fizikos bei kitø gamtamoksliniø dalykø mokymo turiná, t. y. tada, kai juo galima plaèiau operuoti. Lietuvos bendrojo lavinimo pagrindiniø mokyklø mokiniai, kaip rodo TIMSS o organizuoti tyrimai, negeba ágytø gamtamoksliniø þiniø taikyti praktiðkai. Siekiant iðsiaiðkinti ðio reiðkinio prieþastis, nustatyta, kad linijinio mokymo sàlygomis mokiniai neágyja pakankamai gebëjimø sisteminti, apibendrinti mokomàjà medþiagà. Todël mokymo procese svarbu taikyti integruotà mokymà, integraciniais (tiek vidiniais, tiek tarpdalykiniais) ryðiais grindþiamà apibendrinimà. Þiniø sisteminimas edukacinëje praktikoje suprantamas, kaip vienas ið ugdymo principø.,,sistema < gr. systema sandara; junginys>:1. reiðkiniø sàsaja, iðskirianti juos ið aplinkos kaip vientisà, santykiðkai savarankiðkà vienetà; sisteminis sudarytas pagal kokià nors sistemà; sisteminti <plg. sistema> tvarkyti pagal sistemà; iðdëstyti tam tikra tvarka pagal bûdingø poþymiø panaðumà arba skirtumà [23, p.]. Þiniø sisteminimo reikðmæ dar Renesanso epochoje suprato J.A. Komenskis (1632 m.). Bûtent jis këlë klausimà:,, kaip mokomàjà medþiagà maþinti, kad greièiau iðmoktume [9, p.157].,,didþiojoje didaktikoje á já ir atsakë.,,gamta nuolat þengia á prieká, niekada nesustoja, niekada neima naujo dalyko, pametus jau pradëtà, bet varo já toliau, pleèia ir baigia [9, p.201]. Todël mokyklose,,visas mokymas turi bûti taip sutvarkytas, kad einamas dalykas visuomet remtøsi iðeitu, o iðeitàjá sutvirtintø einamas [9, p.201]. XX amþiaus viduryje edukologijoje galutinai ásitvirtino visuminë, arba holistinë (gr.,,holos - visas) paþiûra, suformuodama holistinæ pedagogikà. Apibûdindami jos esmæ, uþsienio ðaliø edukologai (L.Heshusius, 1991; R.Mil- 3

4 ler, 1991; A.Sturman, 1994 ir kiti.) nurodë, kad viskas egzistuoja sàveikoje ir sàryðyje. Pasak holizmo atstovø, svarbiausia ðvietimo misija ugdyti didþiadvasiðkumà. Mokymo turinys - tai ne disciplinø ir þiniø, bet pirmiausiai bûties reikðmiø, kurias mokytojas turi moksleiviui padëti atrasti, suvokti bei kûrybiðkai interpretuoti. Kitaip tariant, kiekvienas vaikas ateina á ðá pasaulá apdovanotas unikaliomis ir nepakartojamomis galimybëmis ir edukacinëje praktikoje bûtina jas plëtoti. Ir þiniø integracija èia tampa pagrindiniu mokymo turinio formavimo principu. Ðiomis nuostatomis remiantis sudarytas dorinio, pilietinio, ekologinio ugdymo turinys, kuris šiuo metu naudojamas bendrojo lavinimo mokykloje. Ðiuo metu, iðryðkëjus þiniø sisteminimo tendencijoms, kurios reiðkiasi visuminiu mokslo ir kultûros paþinimu, Vakarø ir Vidurio Europos, JAV, Rusijos edukologø (H. H. Jakobs, 1987; A. Blum, 1994; K. J. Kolesina, 1995) darbuose bei edukacinëje praktikoje aktualiomis vël tampa integruoto ugdymo idëjos, kurios edukacinëje praktikoje iðreiðkiamos þiniø sisteminimo, integraciniø ryðiø principais. Jø svarbà paþymi ir Lietuvos edukologai (Þ. Jackûnas, 1993; E. Motiejûnienë, 1993; J. Vaitkevièius 1993), o edukacinëje praktikoje átvirtina,,lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos (2002). Prasiskverbusios á edukologijos teorijà ir edukacinæ praktikà sisteminiu poþiûriu paremtos holistinës nuostatos, lëmë tolesnius þiniø sisteminimo principo taikymo ugdyme pokyèius. Norint sisteminti reikia laikytis tam tikros tvarkos. Þiniø sisteminimo rezultatas þiniø sistemos. Turint þiniø sistemas galima integruoti.,,integracija <lot. integratio atnaujinimas, atstatymas>: 1.filosf. sisteminio struktûrinio metodo sàvoka, reiðkianti atskirø daliø sujungimà á vienà sistemà; santykiai tarp daliø ir jø funkcijos suprantami kaip koordinuoti bei subordinuoti ir reguliuojami visos sistemos interesø poþiûriu [23, p.520]. Ugdymo principas, lemiantis sudëtingø þiniø sistemø susidarymà, kuomet nebeapsiribojama vieno, bet remiamasi keliø mokomøjø dalykø turiniu, pradëtas vadinti integraciniais ryðiais. Dalykø integraciniai ryðiai taikomi dalykinëje mokymo sistemoje tiek pirmajame mokymo koncentre (pagrindinëje mokykloje), tiek antrajame koncentre (vidurinëje mokykloje). Integraciniai ryðiai dalykinëje sistemoje pagyvina mokymo procesà, padeda geresnius dalykiniø þiniø, mokëjimø bei ágûdþiø pagrindus. Skirtingus mokomuosius dalykus dëstantys mokytojai, savo edukacinëje praktikoje norëdami taikyti þiniø sisteminimo, integracinius ryðiø principus, turi þinoti ðio mokymo principo filosofines (metodologines), istorines, psichologines, didaktines prielaidas, integruotø vadovëliø sudarymo ypatumus. 4

5 1. TEORINIAI VIDINIØ IR TARPDALYKINIØ INTEGRACINIØ RYÐIØ PAGRINDAI 1.1. Filosofinës integralaus ugdymo nuostatø iðtakos Integruotam mokymui, kaip sudëtingai, holistiná pobûdá turinèiai, t.y. praktiðkai neskaidomai, sistemai giliau paþinti yra svarbi jos analizë skirtingø ugdymo filosofijos krypèiø poþiûriais. Tik filosofija mokslinës sistematizacijos atþvilgiu, kaip nurodo S. Ðalkauskis (1990), pasiþymi tuo, kad...ji pati tyrinëja ðios sistematizacijos pagrindus, tuo tarpu kai specialieji mokslai ðiuo atþvilgiu skolinasi filosofijos iðvadas ðituo klausimu padarytas [22, p.89]. Bendruosius þiniø sisteminimo, integracijos ugdyme metodologinius pagrindus skirtingø laikmeèiø pedagoginiø svarstymø kontekste savaip aiðkino ávairios ugdymo filosofijos kryptys: idealistinë, materialistinë, realistinë, pragmatizmo, kitos. Todël trumpai apþvelkime, kaip þiniø sisteminimà bei integraciniø ryðiø taikymà pagrindþia ðios labai skirtingos filosofijos kryptys. Idealistinë ugdymo filosofijos kryptis, kuriai pradus davë antikos màstytojas-filosofas Platonas, pripaþásta tik dvasinæ tikrovæ. Pagal ðios krypties metodologines nuostatas, kurias ryðkiausiai iðreiðkë XVII, XVIII ir XIX amþiaus filosofai bei pedagogai (I. Kant, J.F. Herbart, V. Dilthey ir kt.), mokyme turi bûti sudarytos sàlygos,,ágimtø idëjø sklaidai, jø saviraidai. Idealistinës ugdymo filosofijos koncepcijos pagrindiniai teiginiai yra ðie: 1) ugdymo procesas grindþiamas aukðtu intelektualumu; 2) lavinimasis yra pagrindiniø kultûros vertybiø ásisavinimas; 3) ugdymas turi bûti holistinis, sistemingas, ávairialypis; 4) ugdymo pagrindas - mokinio savirealizavimasis. Treèiuoju ðios koncepcijos teiginiu grindþiama þiniø sisteminimo, o tuo paèiu ir integralaus ugdymo, svarba. Materialistinë ugdymo filosofijos kryptis, kurios pagrindus XVII, XVIII ir XIX amþiuje suformavo britø, prancûzø filosofai K.A. Helvetius, T. Hobbes, E. Kondiljake, prieðingai idealistiniam poþiûriui, pripaþásta tik materialià tikrovæ. Pagal ðios filosofijos krypties koncepcijos nuostatas ugdymo tikslu suprantama kûrybiná þmonijos palikimà ásisavinusi, visapusiðkai tobula asmenybë. Tam, kad þmogaus veikla nepaþeistø natûraliø gamtoje egzistuojanèiø ryðiø, pagal ðios ugdymo filosofijos krypties koncepcijà, mokymo turinyje turi bûti siekiama gamtos vienovës sampratos. Svarbus yra integruotas keleto disciplinø poþiûris, analizuodamas materialistine filosofija grindþiamà ugdymo patirtá teigia V. Feinberg (1996). Integruotas poþiûris padeda surasti skirtingø disciplinø sàlyèio taðkus, padeda efektyviau ásisavinti naujà mokymo turiná. 5

6 Realistinë ugdymo filosofija, kurià idealistinës ir materialistinës filosofijos krypèiø átakoje suformavo XVII, XVIII ir XIX amþiaus filosofai (F. Bacon, D. Diderot, P.A. Holbach), pripaþásta tiek materialinës, tiek dvasinës tikrovës egzistavimà. Pasinaudojus F. Bacon iðkeltomis jutiminio tikrovës paþinimo idëjomis, realistinës ugdymo filosofijos krypties koncepcijoje teigiama, kad galima sukurti mokslo sistemas pagal þmogaus paþintinius gebëjimus: atmintá, intelektà, vaizduotæ. Kultûriniam, moksliniam, techniniam palikimui apimant vis daugiau srièiø, o mokymo turiniui dël to tampant dalykiniu, atsiranda prielaidos susiformuoti nevientisam gamtamoksliniam pasaulëvaizdþiui. Todël B. Bitinas (1996), atskleisdamas realistinës ugdymo filosofijos koncepcijos esmæ, pabrëþia, kad,, realistinis poþiûris reikalauja tarpdalykiniø ryðiø, kuriuos privalo atskleisti kiekvienas mokytojas [1, p.75]. Nepasitenkinimas apþvelgtomis ugdymo filosofijos krypèiø vystytomis koncepcijomis lëmë tai, kad XX amþiaus pradþioje pradëjo formuotis (C.S. Peirce, V. James ir kt.) dar viena ugdymo filosofijos kryptis - pragmatizmas. Ðios krypties idëjas edukacinëje praktikoje pritaikë J. Dewey. Pragmatizmo pedagogika, remdamasi sëkmingo ir optimalaus prisitaikymo prie gyvenimo sàlygø filosofija, ugdymo turinio pagrindu siûlo imti mokinio sàveikà su realia gamtine ir socialine aplinka. Paþymëtina, kad ðià sàveikà svarbia laikë Lietuvos prieðkario (J. Lauþikas, 1934) ir pripaþásta dabarties (L. Jovaiða, 1989; M. Lukðienë, 1990; J. Vaitkevièius, 1993 ir kt.) edukologai.,,gyvenimo logika nesutampa su mokslo logika, todël mokymo turinys turi bûti integruotas, grindþiamas ugdytiniø poreikiais. Pedagoginë ðio principo raiðka - kompleksinis mokymas, projektø metodas, keliomis mokslo disciplinomis parengti mokomieji dalykai ir pan. Tuo bûdu moksleiviai integruoja pavieniø mokslo srièiø þinias, giliau suvokia ir gyvenimo realijas, ir mokslo vertæ bei jo svarbà gyvenime [1, p.81]. XIX ir XX amþiø sandûroje susiformavusi egzistencialistinë filosofijos kryptis. Þymiausiø jos atstovø S. Kierkegaard, M. Heidegger, C. Jaspers filosofinës nuostatos taip pat veikia edukologijos teorijà ir edukacinæ praktikà. Jø nuostatø esmæ iðreiðkiantys teiginiai yra panaudoti dabarties Lietuvos edukologø (E. Motiejûnienës, E. Lekevièiaus ir M. Vildþiûnienës, 1996) darbuose. Atsakymà á natûralø vaiko klausimà èia mes dalijame ne tik á atskirus dalykus, bet ir á skirtingus mokymosi metus. Edukacinëje praktikoje tai reikðtø, kad mokymo turinys turi bûti derinamas prie ugdytinio patirties, o tam pasiekti - naudojami integraciniai ryðiai. Humanistinës ugdymo filosofijos atstovai ugdymo procesà grindþia mokiniø poreikiais, pabrëþia jo optimizavimo svarbà. A.d. Perretti (1969), C. Rogers (1969) teigia, kad mokymo turinio integravimas yra prielaida, palengvinanti þiniø ásisavinimo procesà ir padedanti áveikti dalykiniu mokymu iðskai- 6

7 dytà tikrovës vaizdiná. Ir kiti humanistinës ugdymo filosofijos krypties atstovai mano, kad integruotas mokomøjø dalykø turinys mokiniø yra lengviau ásisavinamas, skatina jø savarankiðkà paþinimo veiklà. Istorinë visuomeninë raida, lëmusi bendras vystymosi tendencijas, sàlygojo ir metodologinius edukologijos bei edukacinës praktikos pagrindus. Juos, kaip leidþia teigti glaustai pateikta apþvalga, atskirais istoriniais laikotarpiais formavo skirtingos filosofinës kryptys. Paþymëtina, kad kiekviena jø, turëdama savità ontologijà, aksiologijà, gnoseologijà bei savaip interpretuodama mokymo turiná, pripaþásta sistemingumo, o kartu ir integralumo, bûtinumà mokymui/si Integraciniai ryðiai - istoriðkai sàlygotas didaktikos principas Pirmieji ryðiø tarp mokomøjø dalykø atsiradimo poþymiai aptinkami apþvelgiant senovës Graikijos mokyklø patirtá. Jie pastebimi detaliau analizuojant þemesnëse klasëse dëstytø dalykø - gramatikos ir dialektikos - turiná. Tai, kad senovës Graikijos mokyklose naudojama gramatika apëmë artimas turinio poþiûriu mokymo sritis - skaitymà, raðymà, kalbà, literatûrà, istorijà, iðkalbà, o aukðtesnëse klasëse be gramatikos ir dialektikos buvo dar dëstomi ir pavieniai geometrijos, astronomijos bei muzikos dalykai, rodo integraciniø ryðiø principo atsiradimo mokyme pradmenis. Senovës Graikijoje kilusi mokymo patirtis palaipsniui buvo perimta daugelio Europos ðaliø: vieni ið pirmøjø ja pradëjo naudotis romënai, o iki VI amþiaus ji buvo perimta beveik visø Vakarø Europos ðaliø. Tai lëmë tuometiniai ekonominiai, socialiniai, kultûriniai ðiø ðaliø vystymosi poreikiai, besikeièianti paþiûra á þmogø, gamtà. Mokymo turinio poþiûriu artimø mokomøjø dalykø skirstymà á grupes, buvusá senovës Graikijoje, lyginant su taikytu viduramþiais Vakarø Europos mokyklose, pastebimi skirtumai. Visi viduramþiais Vakarø Europos mokyklose dëstyti dalykai, vadinti,,septyniais laisvaisiais menais, buvo suskirstyti á dvi grupes: trikelá ir keturkelá. Trikelá sudarë gramatika, retorika, dialektika, o keturkelá - geometrija, aritmetika, astronomija, muzika. Reikia pripaþinti, kad mokomøjø dalykø jungimas á grupes trikelyje ir keturkelyje nebuvo iðbaigtas, t.y. jis nebuvo grindþiamas atskirø mokomøjø dalykø tyrimo objektø bendrumu. Pvz., keturkelyje muzika yra meno srities, o kiti trys likusieji dalykai - tiksliøjø mokslø grupës. Atitinkamai ir trikelyje: dialektika - vienos, o likæ kiti du dalykai - kitos grupës. Be to, mokomieji dalykai (geometrija, aritmetika, astronomija, muzika), dëstyti senovës Graikijos mokyklø aukðtesnëse klasëse kaip atskiri ir savarankiðki, viduramþiais Vakarø Europos mokyklose buvo átraukti á vienà mokomøjø dalykø grupæ. 7

8 Renesanso epochoje, lyginant su viduramþiais, integralumo principais grindþiamos mokymo tendencijos buvo dar labiau átvirtintos. Tai sàlygojo toliau besipleèiantis mokymo turinys. Formuluojant teorinius reikalavimus mokymui, tuo metu buvo taikliai pastebëta, kad gamtoje vyrauja grieþta tvarka ir sistema.,,taip ir medyje ið ðaknies iðauga kamienas, ið kamieno - ðakos, ið ðakø - ðakelës, ið ðakeliø - pumpurëliai, ið pumpurëliø - lapai, þiedai, vaisiai... [9, p.201], - raðë J.A. Komenskis (1632), siekdamas árodyti tai, kad mokomoji medþiaga turi bûti pateikiama sistemingai. Nuo tada pradëta visuotinai pripaþinti, kad tvarka ir sistema lemia mokymosi sëkmæ, kad tik nuoseklus ir sistemingas medþiagos iðdëstymas gali sudaryti sàmonëje vientisà pasaulio vaizdà. Pradëjus visuotinai pripaþinti sisteminimo tikslingumà, dar vis atsirasdavo nuomoniø, kad tai neturëtø bûti laikoma teoriðkai pripaþintu mokymo principu. Kitaip, t.y. iracionalistiniu poþiûriu, þiniø sisteminimo reikalingumà Renesanso epochoje vertino F. Ðiler (1795). Akcentuodamas tai, kad gamta yra beribë ir sudëtinga, jis teigë, kad þmogaus protas gali atskleisti tik jos dalis, o visuma, kaip sistema, lieka neprieinama. Pasak F. Ðiler, tik jausmas, tik intuicija gali paþinti gamtos harmonijà. Manydamas, kad protas nepajëgus suvokti visos sistemos, jis laikë, kad groþis, yra,,kertinis laipsnis asmens vystymosi kelyje nuo patyrimo á supratimà, nuo juslumo á iðmintá. Nuo viduramþiø iðlikæ,,septyni laisvieji menai dël didëjanèios þmonijos patirties ir besipleèianèio mokymo turinio Renesanso epochoje ëmë nebeatitikti naujø gyvenimo realijø. Dël to, atsiþvelgus á J.A. Komenskio siûlymus, buvo ávesti nauji mokomieji dalykai: fizika, geografija, istorija, teologija. Padidëjæs mokomøjø dalykø skaièius lëmë tarpdalykiniø integraciniø ryðiø bûtinumà. Tuo metu, pasak J.A. Komenskio (1632), tokiø ryðiø vaidmená turëjo atlikti istorija:,,kiekvienoje klasëje turi bûti dëstomas koks nors istorijos kursas - biblijos, gamtos mokslø, menø... [9, p.40]. Akivaizdûs tarpdalykiniø integraciniø ryðiø taikymo poþymiai aptinkami 1901 metais O. Dekroly ákurtos mokyklos edukacinëje praktikoje. Nurodydamas tai, kad sudarant mokymo programas turi bûti atsiþvelgiama á vaikà ir jo aplinkà, O. Dekroly (1921) raðë, kad pagrindinis ugdymo tikslas yra surasti ryðius tarp visø,,mokslinimo dalykø ir leisti,,susibëgti jiems á vienà taðkà, arba ið vieno taðko iðsiskirstyti. Tam,,susibëgimui O. Dekroly panaudojo ið santykiø su aplinka kylanèius vaiko interesus, iðskirdamas juos á keturias grupes: 1) maistas, 2) apsauga nuo aplinkos ir gamtos, 3) apsauga nuo prieðø, 4) veikti su kitais ir kitiems. Atsiþvelgdamas á tai, O. Dekroly buvo numatæs savità savo ákurtos mokyklos struktûrà. Pirmajame (atitinka mûsø dabartinës reformuotos mokyklos I-IV klases) ir antrajame (atitinka mûsø dabartinës reformuojamos mokyklos V-VI klases) mokymo koncen- 8

9 truose buvo laikomasi tam tikrø sàsajø. Pirmaisiais ir antraisiais mokymo metais dëstoma medþiaga apëmë visas vaiko interesø grupes. Treèiaisiais metais mokomoji medþiaga buvo siejama tik su pirmosios, ketvirtaisiais - su antrosios, penktaisiais - su treèiosios ir ðeðtaisiais - su ketvirtosios grupës interesais. Be to, antrajame mokymo koncentre buvo pradedama medþiagos diferenciacija pagal dalykø sistemà, iðskiriant keletà pagrindiniø kompleksø: kraðto mokslas, gimtoji kalba, matematika, meno dalykai, darbeliai. Apibûdindamas ðiø kompleksø dalykus, J. Lauþikas (1934) teigë, kad jie yra tarp savæs taip susijæ, jog vienas ið kito kyla, vienas kità remia. Tai rodo, kad edukacinëje praktikoje dar XX amþiaus pradþioje buvo pradëtas ágyvendinti kompleksinis ir koncentrinis mokymas. Jo esmë tokia: ir viename, ir kitame koncentre mokoma to paties, tik antrajame giliau ir plaèiau. Tai sudarë prielaidas vidiniams mokomojo dalyko turinio integraciniams ryðiams. Reikia pastebëti, kad dabartinëje reformuojamoje Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloje ávestas gamtos dalykø integravimas (1 etapas I-IV klasëse ir 2 etapas - V-VIII klasëse) ið dalies susiðaukia su O. Dekroly mokyklos, kurioje gamtamoksliniø dalykø turinio integraciniams ryðiams buvo skiriamas didesnis dëmesys nei humanitariniø dalykø turinio integravimui, edukacine praktika. Diferencijuoti mokomuosius dalykus O. Dekroly mokykloje buvo pradedama tik viduriniame koncentre (pagal esamà Lietuvos mokyklos struktûrà tai atitinka þvalgomàjá ir orientaciná tarpsná, t.y. VII-X klases). Tarpdalykiniø integraciniø ryðiø principas áþvelgiamas ir ðio ðimtmeèio pradþioje Amerikoje J. Dewey sukurtos darbo mokyklos edukacinëje praktikoje. Integraciniø ryðiø panaudojimas nebuvo pagrindinis ðios mokyklos darbo tikslas. Taèiau jie pasireiðkë namø ruoðos pamokose panaudojant fizikos, chemijos ir biologijos dalykø þinias. Tai, kad kitø dalykø pamokose ágytos þinios buvo taikomos darbø pamokose vykdomiems procesams paaiðkinti, yra ne kas kita, kaip tarpdalykiniø integraciniø ryðiø panaudojimas. J. Dewey Amerikoje sukurtos darbo mokyklos principus Europoje beveik tuo pat metu taikë vokieèiø pedagogas G. Kerschensteiner. Analizuojant Vokietijos darbo mokyklos praktikà, pastebima, kad joje dalykø suskirstymas á grupes buvo kitoks. Mergaitës mokësi siuvimo, pritaikydamos fizikos, fiziologijos, skaièiavimo, chemijos pamokø metu ágytas þinias. Per siuvimo pamokas buvo sudarytos sàlygos fiziologijos, fizikos, skaièiavimo, chemijos pamokose ágytø þiniø tarpdalykiniams integraciniams ryðiams, nors tuomet jie taip dar nebuvo vadinami. Berniukø klasëse buvo ávesti medþio ir metalo darbai. Per ðiø dalykø pamokas naudotos pieðimo, braiþybos, mechanikos pamokose ágytos þinios taip pat buvo mokymo principo, dabar suprantamo tarpdalykiniais integraciniais ryðiais, apraiðka. 9

10 Palyginant dalykø jungimà á grupes, taikytà G. Kerschensteiner ir J. Dewey darbo mokyklose, su numatytu ðiuo metu,,lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose programose (2002), nustatyti kai kurie skirtumai. Dabar mokomøjø dalykø grupës yra sudaromos neatsiþvelgiant á lyèiø skirtumus. Dalykai á grupes dabar jungiami pagal giminingus tyrimo objektus. Pvz., mokomøjø dalykø grupë,,þmogus ir gamta yra sudaryta, susiejus pagal tyrimo objektà giminingus gamtos mokslus (fizikà, chemijà, biologijà, geografijà, astronomijà), ir yra skirta tiek berniukams, tiek mergaitëms. Mokomøjø dalykø grupei,,þmogus ir menas priklauso meno srities dalykai - dailë, muzika, darbai. Ji taip pat skirta abiejø lyèiø mokiniams. XX amþiaus pirmoje pusëje integraciniai ryðiai buvo aktualûs daugelio ðaliø edukacinëje praktikoje. Rusijoje vieningo mokymo turinio sistemà, nesuskaidytà á atskirus mokomuosius dalykus, buvo bandoma sukurti dar metais. Tam buvo sudarytos trys mokymo kompleksinës kolonos (gamta, visuomenë, darbas), atsisakant dalykiniø mokymo programø. Taèiau ðios mokymo sistemos, jai nedavus laukiamø rezultatø, kaip nurodo L. Jovaiða ir J. Vaitkevièius (1989), buvo atsisakyta. Tokià integraciniø ryðiø realizavimo patirtá Rusijos mokyklø edukacinëje praktikoje galima laikyti vëliau (1958 metais) Vokietijoje atsiradusio egzempliarinio mokymo pradþia. Þiniø sisteminimas, ryðiø tarp mokomøjø dalykø turinio nustatymas edukacinëje praktikoje buvo akcentuojami vykdant Austrijos mokyklø reformà metais. Ið J. Lauþiko (1934) suformuluoto apibendrinimo, kad pirmus tris metus laikomasi iðtisinio mokymo, visai neskaidant einamosios medþiagos nei dalykais, nei atskiromis pamokomis, pateikto apraðant Austrijos mokyklø edukacinæ praktikà, nesunku suprasti, kad I, II ir III klasëje mokymas buvo integruotas (J. Lauþiko þodþiais,,iðtisinis mokymas ). Nuo ketvirtøjø mokymo metø buvo apimamas þymiai platesnis mokymo turinys. Todël jau IV klasëje mokymo turiná buvo bûtina skaidyti á atskirus dalykus, o nuo V klasës pradëti taikyti tik dalykinæ sistemà. Tuo reformuotos Austrijos mokyklos edukacinë praktika buvo ið esmës artima O. Dekroly mokyklai. Austrijos mokyklos idëjos greitai plito. Jos pasiekë ne tik kitas Vakarø Europos, bet ir Baltijos valstybes. Latvijoje 1924 metais jau ne viena mokykla dirbo kompleksiniu metodu. Kiek vëliau Austrijos mokyklø reformos idëjos buvo pradëtos taikyti ir Lietuvoje. 10

11 1.3. Integraciniø ryðiø taikymo ypatumai XX-o amþiaus mokyklø edukacinëje praktikoje XX amþiaus viduryje daugelyje mokslo srièiø (kibernetikoje, lingvistikoje, sociologijoje) ëmë reiðktis sisteminis poþiûris. Jam buvo bûdinga tai, kad tikrovës reiðkinius imta suvokti kaip sudëtingas, tikimybiniams dësningumams pavaldþias sistemas. Ðis poþiûris palietë ir edukologijà. Visuminë arba holistinë paþiûra sudarë prielaidas susiformuoti holistinei pedagogikai. Uþsienio ðaliø edukologai (L. Heshusius, 1991; R. Miller, 1991; A. Sturman, 1994), apibûdindami holistinës pedagogikos esmæ, nurodo, kad viskas egzistuoja sàveikoje, sàryðio kontekste, kad bet koks pokytis, ávykis lemia viso darinio persitvarkymà, tegu ir nedidelá. Prasiskverbusios á edukologijos teorijà bei edukacinæ praktikà sisteminiu poþiûriu paremtos holistinës nuostatos, lëmë gilesná ir ávairesná þiniø sisteminimo principo taikymà ugdyme. XX amþiaus viduryje, nagrinëdami þiniø sistemø susidarymà, edukologai nurodo ávairius naujus mokymo bûdus: egzempliariná, kompleksiná, projektø metodà, kitus. Vienos mokymo idëjos, pavadintos egzempliariniu mokymu, esmë yra tokia: reikia dëstyti ne viskà nuosekliai, bet imti vienà svarbesnæ temà (vanduo, oras, degimas, energija), kuri padëtø giliau suvokti tarpusavyje susijusiø reiðkiniø esmæ. Visiðkai sutikti su tokiu J. Schoerl (1958) pasiûlytu mokymo bûdu negalima, kadangi gerai ásisavinti mokymo turiná, atsisakius antrame skyriuje atskleisto nuoseklaus dalykinio mokymo medþiagos iðdëstymo privalumø, taip pat nebûtø galima. Gan artimas egzempliariniam mokymo bûdui yra kitas integravimu reiðkinio pagrindu vadinamas mokymas. Jam bûdinga tai, kad pasirinkus vienà temà, skirtingø mokomøjø dalykø turinys yra susiejamas natûraliais ryðiais, atskleidþianèiais turinio panaðumà ir giminingumà, parodanèiais pagrindiniø idëjø bendrà raidà (E. Motiejûnienë, 1993; R. Rimkutë, 1993). Pavyzdþiui vanduo nagrinëjamas skirtingø dalykø pamokose. Gamtamoksliniø dalykø integruotas mokymas/is arba integraciniø ryðiø taikymas turëtø padëti moksleiviui suvokti, kad vanduo tai ta pati medþiaga, su jai bûdinga molekuline sandara, bûsenomis ir savybëmis, svarbiomis gyvybës egzistavimui Þemëje. Todël tikslinga vandens temà nagrinëti ðiais poþiûriais: molekulinë sandara, bûsenos, savybës, panaudojimas, tarða, valymas, gyvybë ir vanduo, vandens apytaka, vandens apykaita. Ðie poþiûriai atskleidþiami skirtingø dalykø pamokose: fizikos, chemijos, biologijos, geografijos, geologijos, matematikos, namø ûkio, ekologijos, istorijos ir netgi informatikos. Integravimà reiðkinio pagrindu reikëtø laikyti priimtinesniu uþ egzempliariná mokymà, kadangi nepanaikinama dalykø sistema ir nepaþeidþiamas dalyko turinio perteikimo nuoseklumas. 11

12 Ágyvendinti tarpdalykinius integracinius ryðius, neturint tam skirtø mokymo programø, bûtø sudëtinga. Todël suprasdamas tai, strûkturalizmo pedagogikos atstovas J.S. Bruner (1966) nurodo, kad prielaidas þiniø sistemoms susidaryti reikia uþtikrinti jau rengiant mokymo programas. Panaðiai manë ir kiti to laikmeèio edukologai, kuriø pasiûlytus integravimo modelius aptarsime. Dabarties bendrojo lavinimo mokomøjø dalykø programos sudaromos pagal racionalaus biheivioristinio mokymo modelá, kurá iðreiðkia klasikinis R.W. Tyler modelis, paremtas linijiniu mokymo programø projektavimu (1 schema). MOKOMIEJI TIKSLAI DALYKO TURINYS MOKYMO METODAI VERTINIMAS 12 1 schema R.W. Tyler siûlomas dalykø programø sudarymo modelis linijiniam mokymui R.W. Tyler modelá papildë D. Wheeler. Jis dalykø mokymà suprato kaip cikliná procesà, kuriame mokytojui ir moksleiviui tenka vienoda atsakomybë uþ pasiektus rezultatus. Be to, jø bendros veiklos sëkmë priklauso nuo to, kiek ir kaip atsiþvelgiama jau á turimà moksleivio patirtá, jo poreikius (2 schema). D. Wheeler siûlomas programø sudarymo modelis nëra nukreiptas siekti galutinio rezultato, kiekvieno dalyko mokymà/si jis traktuoja kaip nuolat vykstantá tæstiná procesà. Ði schema buvo pateikta 1967 metais, taèiau ji buvo populiari daugelio valstybiø pedagogikoje iki 1990 metø. Tenka atkreipti dëmesá á tai, kad ðis modelis numato galimybæ integruoti ne þinias, bet jø suvokimà bei aiðkinimà remiantis jau turima patirtimi. Dar vienas modelis, skirtas kurti integruotoms mokymo programoms, buvo pasiûlytas þymiai vëliau 1990 metais. Ðio modelio autorius M. Eraut. Pasak jo, integruotas mokymas duos teigiamus mokymo/si rezultatus tik tuomet, kai bus numatyta svarbiausiøjø ugdymo proceso komponentø sàveika: mokymo tikslø, diagnostiniø ðvietimo tyrimo rezultatø, ðvietimo standartø, mokymo/si, moksleivio poreikiø ir galimybiø, mokomøjø dalykø turinio.

13 Moksleivio patirtis Tikslai, uždaviniai Dalykų turinys Vertinimas Mokymo organizavimas (siekiant turimos patirties ir naujų žinių integracijos) 2 schema D. Wheeler siûlomas dalykø programø sudarymo modelis integruotam mokymui Sisteminá, visuminá poþiûrá ugdymo teorijoje 7-me ir 8-me deðimtmeèiuose ypaè intensyviai plëtojo rusø pedagogai-didaktai. Aktualiausiomis tuo metu buvo ðios þiniø sistemø susidarymo teorinës problemos: þiniø sistemos sampratos, þiniø sistematizacijos lygmenø, þiniø sistematizacijos funkcijø. Plaèiausiai ir giliausiai tarpdalykiniø integraciniø ryðiø vaidmená edukacinëje praktikoje ið rusø pedagogø-didaktø nagrinëjo V.N. Maksimova (1984). Ji iðskyrë du tarpdalykiniø ryðiø ágyvendinimo mokymo procese bûdus: tematiná ir probleminá. Tematinis bûdas reiðkia tarpdalykiniø ryðiø naudojimà pagrindinëms dalyko sàvokoms ir idëjoms, nagrinëjant pamokos arba mokomosios programos apimtimi apribotà temà, atskleisti, t.y. sudarant mikrolygio didaktinæ su kitomis to paties arba kitø dalykø temomis besisiejanèià sistemà. Tuo tematinis tarpdalykiniø ryðiø realizavimo bûdas turi poþymiø, bûdingø egzempliariniam mokymui ir integravimui reiðkinio pagrindu. Nagrinëdama tematiná tarpdalykiniø integraciniø ryðiø realizavimo bûdà, V.N. Maksimova (1984) pastebëjo ir galimà vidiniø bei tarpdalykiniø integraciniø ryðiø dermæ, taèiau jos praktiniø realizavimo bûdø netyrë ir nenurodë. Aptardama probleminá tarpdalykiniø integraciniø ryðiø realizavimo bûdà, V.N. Maksimova nurodo tai, kad sprendþiant kokià nors problemà neturëtø bûti apsiribojama vienos temos medþiaga. Taikant toká mokymo bûdà edukacinëje praktikoje, jos manymu, yra susiejamos atskiros skirtingø mokomøjø dalykø temos, joms suteikiant kompleksiná pobûdá ir kartu sprendþiant ne tik mokomàsias, bet ir auklëjamàsias problemas. V.N. Maksimovos pateiktoje ir problemine ávardintoje tarpdalykiniø integraciniø ryðiø realizavimo sampratoje pastebimi teiginiai artimi naujausiems dabartinës holistinës pedagogikos teiginiams. Jø esmæ taikliai iðreiðkia N. Groeben (1994) nurodydama, kad labai svarbu ugdyti tuos bruoþus ir gebëjimus, kurie iðreiðkia þmogaus (skirtingai 13

14 nuo maðinos ar gyvûnø) prigimtá, t.y. autentiðkumà, visapusiðkumà ir integralumà. Kitaip tariant, integracija turi apimti daugelá gamtamoksliniø dalykø arba dalykø temø, taèiau ji negali bûti formali. Integruotas gamtamoksliniø dalykø mokymas/sis turi atsakyti á moksleiviø daþnai keliamus klausimus: kodël to mokoma? Kiek tai, ko mokoma yra svarbu, kaip tai pritaikyti gyvenime? Þiniø sisteminimo aktualijø kryptá, iðryðkëjusià devintajame deðimtmetyje edukologijos teorijoje, glaustai apibûdino A.J. Romiszowski (1994) teigdamas, kad ðvietimo reformatoriai ir mokslininkai vis labiau linksta reikðti savo paþiûras, remdamiesi sistemø sàvokomis ir metodologijomis. Tokiø þiniø sistemø susidarymà, kai neapsiribojama vieno mokomojo dalyko turiniu, o pereinama á tarpdalykiná turiná, yra tyræ rusø pedagogai-didaktai. Jø darbams bûdinga tai, kad pasirenkamas vienas fizikos skyrius, kurio turinio pagrindu nagrinëjamos tarpdalykiniø ryðiø galimybës su kitais mokomaisiais gamtos dalykais ir daþniausiai nurodomi ðie du tarpdalykiniø integraciniø ryðiø realizavimo bûdai: 1) temø integravimas, kai tam tikra tema atskleidþiama pasitelkus tinkamà ávairiø mokomøjø dalykø medþiagà, 2) konceptualus (sàvokinis) integravimas, kai ávairiø dalykø þinios,,bendravardiklinamos, remiantis bendromis tø dalykø mokslo sàvokomis, idëjomis, principais ar dësningumais. I.I. Logvinov (1974) pastebi, kad fizikos moksle egzistuoja du tarpusavyje glaudþiai sàveikaujantys aplinkos tyrimo metodai: eksperimentinis ir matematinis. Todël, jo manymu, fizikos ryðiø su matematika integruojanèiomis aðimis turëtø bûti pasirenkamos fundamentalios mokykliniame fizikos kurse nagrinëjamos teorijos: molekulinë-kinetinë teorija ir elektroninë teorija. Kadangi apie jas koncentruojamas likæs mokymo turinys, neiðvengiamai tenka naudoti deduktyvinius dëstymo bûdus atskiroms mokomosioms temoms paaiðkinti. Tam naudojami matematiniai metodai tampa priemone iðvadoms ið apriboto skaièiaus fundamentaliø teiginiø gauti. Tuo paèiu jie nurodo, kad deduktyviniø dëstymo bûdø ir matematinio aparato panaudojimas reikalauja geresniø abstraktaus màstymo ágûdþiø. Panaðià problemà kiek vëliau sprendë H. Cohen (1982), F. Staley (1982) nagrinëdami matematikos ir kitø gamtos dalykø turinio tarpdalykinius integracinius ryðius. Integruotas mokymas ðiandienos rusø didaktø darbuose tyrinëjamas ávairiais poþiûriais: nagrinëjama integruoto pobûdþio praktikumo darbø reikðmë mokant chemijos; chemijos, biologijos, geografijos tarpdalykiniø ryðiø panaudojimas apibendrinant ekologines þinias; tyrinëjami metodologiniai ekologinio pobûdþio biochemijos uþdaviniø sàlygø sudarymo principai. Tyrinëjama kaip mokant kai kuriø fizikos temø panaudoti skirtingus cheminio ryðio tipus: Van-der-Valso, joniná, kovalentiná, metaliðkàjá (A.M. Kerimov (1989)). A.M. Kerimov darbø naujumà patvirtina didaktiniø problemø susiejimas 14

15 su vadybinëmis. Jis nurodë, kad tarpdalykiniø ryðiø pagrindu galëtø bûti derinama visa mokyklos pedagogø veikla. Panaðiø samprotavimø randame ir kitø uþsienio ðaliø edukologø darbuose, kuriuose jie teigia, kad dalykø turinio derinimas ámanomas tik derinant mokytojø tarpusavio darbà. Remiantis jø tyrimais, galime teigti, kad integraciniø ryðiø taikymas reikalauja tikslingai organizuotos skirtingø mokomøjø dalykø specialistø grupës veiklos. Ðios nuostatos reikalauja atsisakyti mokyklose vyraujanèios mokytojø dalykininkø autonomijos. Jà turi pakeisti tikslingai organizuota specialistø veikla, t.y. darbas grupëmis. Be to, integruoto mokymo, tarpdalykiniø integraciniø ryðiø sëkmæ lemia tik neformaliai suburta, o ðia idëja suinteresuotø þmoniø grupë. Taip organizuojant mokymà/si kinta pati kûrybiðko pedagoginio darbo sàvoka. Anksèiau, kalbant apie kûrybiðkai dirbanèius mokytojus, buvo ieðkoma bruoþø, kuriais jie iðsiskirtø ið savo kolegø, buvo stengiamasi pabrëþti jø profesiná bei asmenybës individualumà. Pavieniø, nors ir labai kûrybingai dirbanèiø mokytojø integruojant mokymà nebepakanka. Gerus mokymosi rezultatus, taikant integracinius ryðius, lemia suderinta visos mokyklos bendruomenës mokytojø veikla. Taip mokant, nebepakanka klausti, ar gerai mokytojas iðmokë vieno ar kito dalyko. Tektø klausti ar mokytojo darbas padeda kitø kolegø darbui siekti integruoto mokymo tikslø. Integruoto mokymo tikslai, akcentuodami þmogaus asmenybës integralumà, pirmenybæ teikia bendradarbiavimui ir sàveikai. Todël kûrybiðkai dirbanèio pedagogo autonomijà turi pakeisti mokytojø darbas grupëmis. Darbo grupiø veiklos formavimo teoretikai R.W. Napier ir M.K. Gerschenfeld skiria tokias grupiø formavimo pakopas: a) Grupës formavimo. Ðioje pakopoje skirtingø dalykø specialistai iðsiaiðkina savo susibûrimo tikslus, atranda psichologiðkai pagrástus darbo bûdus. b) Smegenø ðturmavimo. Ðiame etape iðsiaiðkinamos koncepcijos, dalykininkø nuostatos nagrinëjamos problemos atþvilgiu. c) Norminimo etapas. Derinami skirtingi poþiûriai, laikantis konsensuso principo priimamas uþdavinio sprendimo modelis. d) Atlikimo etapas. Pasinaudojus priimtinomis nuostatomis, grupë atlieka uþduotá, apibendrina darbo rezultatus. Skirtingø mokomøjø dalykø specialistø darbo grupëmis edukacinës praktikos rezultatas - integruojanèios mokymo programos, projektai. Gamtamoksliniø dalykø integruoto mokymo pirmieji projektai buvo parengti Didþiojoje Britanijoje (,,Scotish Integrated science,,,nuffield Secondary science ). Vëliau panaðûs projektai buvo sukurti Olandijoje (,,Natural science at Primary Level,,,Integrated science for years olds ir kt.), JAV, Austaralijoje, Azijos ðalyse. Tarpdalykiniø integraciniø ryðiø realizavimas projektø metodu, 15

16 prasidëjæs septintajame deðimtmetyje, iðliko aktualus aðtuntajame ir devintajame. Net 34 ðaliø mokslininkai ir mokytojai savo parengtus projektus 1986 metais pateikë UNESKO organizuotam tyrimui,,gamtos mokslai ir technologijos vidurinës mokyklos ugdymo programoje (1990). Ið UNESKO atliktø tyrimø duomenø galime spræsti, kad daugiausia projektø buvo pateikta siûlant integruoti trijø gamtamoksliniø dalykø (fizikos, chemijos ir biologijos) turiná. Vertinant projektø skaièiø pagal mokiniø amþiaus grupes, pastebime, kad daugiausiai (62) jø buvo pateikta pirmai vidurinës mokyklos pakopai. Antrai pakopai ir pradinëms klasëms - atitinkamai 29 ir 42. Projektø skaièius skyrësi ir pagal integruojamo turinio apimtá. Daugiausia projektø buvo pateikta fizikai, chemijai ir biologijai kaip vienam integruotam kursui dëstyti - 45 projektai. Tenka pastebëti, kad maþiausiai projektø buvo pateikta tam mokymo atvejui, kai fizika, chemija, biologija dëstoma atskirai, o integracijos intensyvumà lemia glaudûs tarpdalykiniai integraciniai ryðiai - 5 projektai. Ryðiø tarp mokomøjø dalykø turinio realizavimo problemas pastaruoju metu sprendþia Vakarø Europos, JAV, kitø ðaliø edukologai. Jø darbø analizë rodo, kad mokymo turinio integracijà siûloma ágyvendinti ir skirtingais bûdais: 1) dalykø integravimas (integruojamos dviejø ar didesnio skaièiaus mokomøjø dalykø turinys); 2) temø integravimas (tam tikra tema atskleidþiama pasitelkus tinkamà ávairiø mokomøjø dalykø medþiagà); 3) metodø integravimas (mokymo turinio vienovë grindþiama tais paèiais paþintiniais metodais); 4) konceptualus arba sàvokinis integravimas (ávairiø dalykø þinios perteikiamos naudojantis bendromis tø mokomøjø dalykø mokslo sàvokomis, idëjomis). Ðie tarpdalykiniø integraciniø ryðiø realizavimo bûdai atskirø ðaliø ðiandienos edukacinëje praktikoje yra taikomi gan savitai. Estijoje dëstomas gamtos mokslø ir technologijos integruotas kursas, apimantis tokius dalykus: astronomijà, ekologijà, fotografijà, buitinæ chemijà, gamtà. Olandijoje tarpdalykinës integracijos siekiama paskirstant mokomuosius dalykus á blokus: a) gamtos mokslai ir technologija; b) gamtos mokslai ir sveikatos apsauga; c) ekonomika ir visuomenë; d) kultûra ir visuomenë. Norvegijos mokyklose, siekiant integruoti gamtos dalykø turiná, didelis dëmesys skiriamas mokomøjø programø sudarymui taip, kad bûtø lengviau áþvelgti sinchroninius ryðius tarp skirtingø dalykø temø (paralelinë-teminë integracija). Tuo paèiu ieðkoma ir ryðiø tarp skirtingø to paties dalyko temø (vidinë integracija). Prancûzijoje tarpdalykiniai integraciniai ryðiai ágyvendinami antrosios pakopos (koledþo) mokyklos programose sinchronizuojant, suderinant svarbiausiøjø problemø poþiûriu istorijos ir geografijos dalykus. Geografijos programa sudaryta taip, kad kartu su ekonomikos pagrindais iðdëstomos ekonominës, demografinës problemos. Prancûzijos mokyklose dëstomi integruoti gamta- 16

17 moksliniø dalykø kursai: fizikos ir chemijos, fizikos, chemijos ir biologijos kursai, pavadinti,,gamtos mokslais. JAV mokyklø edukacinëje praktikoje mokomieji dalykai siejami taip: literatûra ir skaitymas, uþsienio kalbos ir anglø kalba, gamtos mokslø ir matematikos, istorijos ir socialiniø mokslø disciplinos. Tokia mokomøjø dalykø amerikietiðkoji klasifikacija grindþiama dalykø ryðiais, orientuojantis á jø sàveikas, bendrybes. Rusijoje paskutiniajame deðimtmetyje esminiai pasikeitus mokyklos struktûrai, mokymo turiniui, principams ir metodams, integruoto mokymo idëjos pradëtos realizuoti panaudojus tarpdalykinius integracinius ryðius, t.y. dëstant integruotus kursus,,aplinkinis pasaulis (I-IV klasëse),,,gamtotyra (V- VII klasëse). Paþymëtina, kad Rusijos mokyklose dëstomas integruotas kursas V-VII klasiø mokiniams,,gamtotyra taip pat turi egzempliarinio mokymo arba integravimo reiðkinio pagrindu bruoþø. Edukologijos teorijoje yra aptarti ne tik integraciniø ryðiø bûdai, bet ir funkcijos. Skirtingø ðaliø ir skirtingo istorinio laikmeèio pedagogai ir edukologai vidiniø, ir ypaè tarpdalykiniø, integraciniø ryðiø funkcijas edukacinëje praktikoje vertina panaðiai. Integraciniø ryðiø funkcijos 1968 metais Bulgarijoje ávykusioje pirmojoje tarptautinëje konferencijoje gamtamoksliniø dalykø integracijos klausimais buvo ávardintos taip: integruotas gamtos mokslø dëstymas padeda bendrajam moksleiviø lavinimui, pabrëþia principinæ mokslo vienovæ, padeda suvokti jo vietà ðiuolaikinëje visuomenëje, padeda iðvengti nereikalingo kartojimosi. Tarpdalykiniø integraciniø ryðiø funkcijø samprata paskutiniøjø dviejø deðimtmeèiø edukologijos mokslo vystymosi laikotarpiu maþai pakito. Devintojo deðimtmeèio uþsienio ðaliø ir Lietuvos edukologai (H. Jacobs, 1989; J. Rimkutë, 1993; E. Motiejûnienë, 1996) nurodo, kad tarpdalykiniai integraciniai ryðiai: 1) padeda mokiniams suvokti gamtos mokslø reikðmæ ðiuolaikiniame visuomenës gyvenime, 2) skatina mokiniø loginá savarankiðkà mastymà, 3) suderina paskirø dalykø teikiamas þinias, 4) sumaþina ásiminti reikiamos informacijos apimtá, 5) ágalina iðvengti nereikalingo kartojimo, 5) ugdo mokiniø praktinæ orientacijà ir ágûdþius. Integruoto mokymo idëjai pritarianèiø pedagogø teorinës nuostatos yra iðdëstytos programiniame dokumente,,ðvietimas 2000: Holistinë perspektyva (1991). Ið jø seka, kad pasaulis yra integruota visuma, kurioje viskas yra tarpusavyje susijæ. Ði visumos ir vienybës nuostata yra tiesiogiai prieðinga ðiuolaikiniame pasaulyje vyraujanèiai skyrimo ir skaidymo paradigmai. Holizmo nuostatoms pritarianèiø pedagogø ákurtos Globalinës ðvietimo pertvarkos sàjungos (Global Alliance for Transforming Education) vystomas judëji- 17

18 mas yra svarbus tuo, kad jo buvimas patvirtina tolimesnæ holizmu paremtà ir integraciniais ryðiais iðreikiamà edukacinës praktikos perspektyvà. Integraciniø ryðiø aktualumas dabarties Lietuvos mokyklø edukacinei praktikai patvirtintas bendraisiais reikalavimais ugdymo turiniui, pateiktais,,lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrøjø programø (2002) ávadinëje dalyje. Juose: 1) paþymima, kad sociokultûrine integracija turi bûti siekiama ugdymo turiná priartinti prie sociokultûrinio konteksto, 2) nurodoma, kad tarpdalykinës integracijos paskirtis - suderinti tarpusavyje atskirø mokomøjø disciplinø keliamus tikslus, uþdavinius, turiná, metodus, 3) mokymo turiniui integruoti rekomenduojami ðie tarpdalykiniø integraciniø ryðiø realizavimo bûdai: a) tarpdisciplininë, b) teminë arba probleminë, c) metodø ir d) konceptuali ugdymo turinio integracija. Ðie tarpdalykiniø integraciniø ryðiø realizavimo bûdai yra artimi kai kuriems R. Fogarty (1991) pasiûlytiems mokymo turinio integravimo modeliams, t.y.,,akiniø modelis - atitinka konceptualiàjà ugdymo turinio integracijà;,,teleskopo modelis - yra artimas teminei-probleminei integracijai;,,þiûronø modelis - yra analogiðkas tarpdalykinei integracijai. Ðiek tiek plaèiau detalizuojame kiekvienà R. Fogarty siûlomà modelá. Lizdo modelis atitinka toká integravimo bûdà, kuris pas mus vadinamas koncentriniu mokymu. R. Fogarty poþiûriu, mokant svarbu ne tiek perteikti mokomàjà medþiagà, bet formuoti tam tikrus kognityvinës veiklos ágûdþius: kritiná màstymà, abstraktø màstymà. Taikant ðá modelá labai svarbu atsiþvelgti á moksleiviø amþiø, jø intelektualinës veiklos lygmenis. Taikant akiniø modelá, keliø disciplinø mokymas grindþiamas vienodais principais. Pagrindinës temos, problemos nagrinëjamos remiantis dalykø sociokultûriniais, istoriniais ryðiais. Moksleiviø savarankiðko darbo ágûdþiams formuoti, taikant integravimà palankiausias yra tinklo modelis. Dirbant pagal ðià metodikà, integracinius dalykø ryðius,,atranda patys moksleiviai, remdamiesi savo tiriamojo darbo ágûdþiais. Pasinaudojant anksèiau ágytomis þiniomis ir patirtimi, iðaiðkinamos disciplinø sàveikos ir ryðiai neriamas þiniø tinklas. Mokytojas ðiuo atveju tik vadovauja mokymuisi. Daþniausiai integruojant taikomas teleskopo modelis. Teleskopo akis ðiuo atveju konkreti tema. Skirtingø mokomøjø dalykø turinys integruojamas pagal teminá principà. Ðis integravimo modelis skirtingø ðaliø ir skirtingo laikmeèio edukologø vadinamas skirtingai, tai ir kompleksinis mokymas, tai egzempliarinis mokymas, tuo paèiu tai ir integravimas reiðkinio pagrindu bei teleskopo modelis. Pagal mikroskopo modelá, mokant daugiausiai dëmesio skiriama individualiems moksleivio interesams. Moksleiviø interesai, pasak R. Fogarty, èia yra 18

19 tarsi mikroskopo læðiai. Taikant toká metodà, skatinamas þiniø sintezës subjektyvumas individualiosios patirties rëmuose. Apibûdinant toká mokymà, vël tenka prisiminti A. Dekroly. Jis lygiai taip pat manë, kad integruojant bûtina atsiþvelgti á moksleivio interesus. Ðie interesai ir yra,,pagrindinis taðkas á kurá susibëga ir ið kurio iðsiskirsto skirtingø mokomøjø dalykø turinys. Monoklio modelis apibûdina tokià edukacinæ praktikà, kai dalykø integracijà realizuoja vieno kurio nors dalyko mokytojas. Tuomet savo dalyko mokomoji medþiaga papildoma kitø dalykø mokomuoju turiniu. Labai panaðûs yra dar du R. Fogarty siûlomi integravimo modeliai,,þiûronø,,,kaleidoskopo. Èia dalykø integraciniai ryðiai kuriami, remiantis ávairiai modeliuojamomis disciplinø sàveikomis, kontekstiniais ryðiais. Tuos dalykø ryðius R. Fogarty palygina su kaleidoskokpo mozaikos spalvotais stikleliais. Tokio mokymo rezultatas nauja, visuminio, sociokultûrinio, þiniø suvokimo kokybë. Lietuvos edukologø darbuose pastebimas integraliam ugdymui paaiðkinti vartojamø sàvokø nevienodas interpretavimas. E. Motiejûnienë ir J. Rimkutë (1993) iðskiria dvi integracijos kryptis: tarpdalykinæ ir sociokultûrinæ. Jos iðskiriamos pagal integruojamo turinio pobûdá: tarpdalykinë - integruojant mokomuosius dalykus; sociokultûrinë - integruojant kultûrines vertybes. S. Molis (1991) nurodo jau tris integravimo kryptis: integravimà dalyko viduje, keliø mokomøjø dalykø integravimà, kultûriniø vertybiø ir mokymo turinio integravimà. Pastebëjæs ðá sàvokø nesuderinamumà, nagrinëjant integravimo temà, V. Lamanauskas (1997) siûlo iðskirti ne integravimo kryptis, bet tris jo lygius: vidinis integravimas, tarpdalykinis integravimas, metodologinë sintezë. Pasireiðkia nevienodas kai kuriø tø paèiø sàvokø (tarpdalykinë integracija, tarpdalykiniai integraciniai ryðiai, teminë integracija, konceptualioji integracija ir t.t.) turinio aiðkinimas. Nevienodas sàvokø turinio aiðkinimas integraciniu poþiûriu vertinant ugdomàjà situacijà, galima manyti, yra susijæs su neatsiþvelgimu á skirtingus ugdomosios situacijos komponentus: mokymo turiná, mokymo metodus bei principus ir patá ugdytiná. Todël integraciniu poþiûriu vertinant mokymà bûtø tikslinga: a) integravimo lygius iðskirti pagal integruojamo turinio apim- tá: vidinë integracija ir tarpdalykinë integracija; b) integravimo kryptis ið- skirti pagal integruojamo turinio pobûdá: dalykø integracija ir sociokultûrinë integracija. Be to, reikëtø pritarti, kad þiniø sisteminimo principas, kurio dëka pasiekiamas vidinës integracijos lygmuo bûtø ávardintas vidiniais integraciniais ryðiais, o tarpdalykinës integracijos lygmuo - tarpdalykiniais integraciniais ryðiais. Taip pat reikëtø sutikti, kad tiek vidiniø, tiek tarpdalykiniø integraciniø ryðiø principas edukacinëje praktikoje gali bûti realizuoja- 19

20 mas skirtingais metodais: temine integracija, konceptualiàja integracija, paraleline integracija ir pan. Lietuvos edukologai integravimo, integraciniø ryðiø problemas nagrinëja filosofiniu ir didaktiniu aspektu. Paþymëtina tai, kad nagrinëdami integravimà filosofiniu poþiûriu tarpukario Lietuvos filosofai (A. Maceina, S. Ðalkauskis) ir dabarties edukologai (Z. Kairaitis, 1992) atsiþvelgia á subjektyvaus faktoriaus átakà. Z. Kairaitis (1992) teigia, kad integracija nëra galima, nes ji turi subjektyvø pobûdá. Þiniø, kaip ir kultûrø sintezë galima tik subjektyviame þmogaus prade. Tik þmogus informacijà sintetina, tik jis savo vidinëmis struktûromis gali kurti sintetinæ kultûrà arba toká pat pasaulëvaizdá. Taip manydamas, jis paþymi, kad, jei tokia sintezë ir vyksta, tai toks kultûrø miðinys yra silpnesnis uþ sudedamuosius jo elementus. Toks Z. Kairaièio poþiûris yra artimas dar tarpukario Lietuvoje iðsakytam A. Maceinos (1991) teiginiui, kad negalima paimti mokslo sistemø ir ið jø padaryti sintezæ. Atsiþvelgdami á subjektyvaus faktoriaus átakà, jie neneigia integraciniø ryðiø taikymo edukacinëje praktikoje. Konkreèiø mokomøjø dalykø edukacinëje praktikoje tarpdalykiniø integraciniø ryðiø realizavimo praktines problemas Lietuvoje sprendë D. Grabauskas (1982), V. Valentinavièienë (1982), V. Valentinavièius (1982), S. Jakutis (1984), S. Molis (1990), V. Paulauskaitë (1994) ir kt. V. Paulauskaitë (1994) nagrinëjo humanitarinës krypties mokomøjø dalykø turinio integravimo bûdus. D. Grabauskas, V. Valentinavièienë ir V. Valentinavièius (1982) parengë didaktinæ priemonæ aukðtøjø mokyklø studentams, kurioje aptariami kai kurie tarpdalykiniø integraciniø ryðiø panaudojmo fizikos ir chemijos mokomøjø dalykø turinyje bûdai. S. Molis (1990) sprendë biologijos mokomojo dalyko turinio vidinës integracijos problemas pagrindinëje ir vidurinëje mokykloje. Pasaulëvaizdiniø disciplinø integravimo idëjos palyginamuosius aspektus pradþios mokyklø programose tyrinëjo A. Zalumskytë (1999). Lietuvos edukologø integruotà mokymà tyrinëjantiems darbams bûdinga tai, kad jie analizuoja integraciniø ryðiø panaudojimo galimybes naujø þiniø ásisavinimo pamokose. Nepakankamai kol kas nagrinëjami vidiniø ir tarpdalykiniø integraciniø ryðiø panaudojimo bûdai mokant fizikos tiek pirmajame, tiek antrajame mokymo koncentruose. Stokojama moksliniø tyrimø, ávertinanèiø vidiniø bei tarpdalykiniø integraciniø ryðiø funkcijas mokomøjø dalykø turinio ásisavinimui, atskirø gebëjimø formavimui(si), tiek apskritai, tiek ir priklausomai nuo paèiø bendriausiø mokiniø poþymiø. Minëta situacija patvirtina nuostatà, kad labai trûksta taikomosios edukologijos darbø. 20

21 1.4. Psichologinës integralaus ugdymo prielaidos Palyginti iðsamiai vidiniø ir tarpdalykiniø integraciniø ryðiø panaudojimo svarbà atliekant apibendrinamàjá kartojimà pagrindþia sàlyginiø refleksø teorija. Pagal jà, mokymasis yra kas kartà naujø laikinøjø ryðiø ásitvirtinimas ir plitimas galvos smegenø þievëje. Amerikieèiø psichologai tyrimais árodë, kad svarbiausias vaidmuo siekiant mokymosi rezultatyvumo tenka dviem sàlygoms: daþnumo ir naujumo. Tai, kaip nurodo N. Biþys ir kiti (1996), yra patvirtinta ir E.d. Bono (1969, 1990) tyrimais, kuriø pagrindu buvo sukurti mechaniniai deganèiø elektros lempuèiø, þele indelio minèiø modeliai. Pagal E.d. Bono siûlomà lempuèiø modelá, atmintis palyginama su pavirðiumi, kuriame yra daugybë maþø lempuèiø. Lemputë gali uþsidegti tik tada, kai á jà krinta ðviesa. Ðviesa ðiame modelyje atitinka informacijà. Taèiau ðviesa turëtø bûti pakankamai stipri, kad pajëgtø ájungti lemputæ. Ne visos lemputës vienodai jautrios ðviesai. Pagal ðá modelá, kuo daþniau lemputë ásijungia dël ðviesos poveikio, tuo jautresnë ðviesai ji pasidaro. Kitaip tariant, vienodai apðvietus lemputes, greièiau uþsidegs ta, kuri prieð tai daþniau buvo junginëjama. Be to, tuo paèiu metu gali degti tik ribotas lempuèiø skaièius. Kai á atminties pavirðiaus modelá lemputes krinta ðviesa (informacija), uþsidega dalis lempuèiø. Uþsidegusios pirmosios lemputës apðvieèia ðalia esanèias ir jautriausias ið jø ájungia. Taip pleèiasi ðvieèianèiø lempuèiø plotas. Taèiau, atsiþvelgiant á tai, kad vienu metu gali degti tik ribotas lempuèiø skaièius, tai po kurio laiko anksèiausiai uþsidegusios lemputës uþgæsta. Dël ðios prieþasties ðvieèiantys plotai yra riboti ir po kurio laiko uþgæsta. Pagal mechaniná þelë indelio modelá atminties pavirðius ásivaizduojamas kaip indelyje sustingusi þelë. Naujos informacijos priëmimas ðiame modelyje palyginamas su karðto vandens poveikiu þelë pavirðiui. Krintantys á þelë pavirðiø karðto vandens laðai iðmuða duobeles. Kiti laðai krinta á jau iðmuðtas duobeles ir jas pagilina, apvalina jø kraðtus. Ðis atminties mechaninis modelis rodo, kaip anksèiau atminties pavirðiuje vykæ procesai gali paveikti naujos informacijos ásisavinimà. Deganèiø elektros lempuèiø, þele indelio modeliai parodo, kad iðmokimui pagerinti svarbu siekti naujø ryðiø susidarymo kitu lygmeniu. Mokymo procese tai gali bûti ágyvendinama apimant kuo platesnes tyrimo objekto sritis, susiejant giminingø mokomøjø dalykø tyrimo objektø poþymius ir pan. Ið minëtø fiziologiniø ypatumø taip pat galima daryti iðvadà, kad bûtini vidiniai ir tarpdalykiniai integraciniai ryðiai, nes jø dëka uþtikrinamas smegenø þievëje susidaranèiø ryðiø gilumas ir naujumas. Prielaidos padidinti tos paèios sàlyginës reakcijos daþnumà ir tuo paèiu pagerinti iðmokimà edukacinëje prakti- 21